Это утверждение может показаться на первый взгляд неожиданном и странным, так как на протяжении шести с лишним лет обучения в школе наши испытуемые, несомненно, сталкивались с большим телом определений разнообразных понятий. Следует учесть, что в любом определении понятия различаются его содержательная сторона, средством выражения которой является логическая структура определения, и словесная формулировка, которая при определенных условиях может стать объектом самостоятельного действия (например, мнемического). В этом случае субъект может иметь дело со сколь угодно большим числом определений, может безошибочно и прочно помнить их формулировки, но способом действия, адекватным их содержательной стороне, он при этом не овладеет. Следовательно, объективное значение определения как логической формы понятия для него окажется несуществующим.
В рассмотренном случае ярко проявляется диалектический характер отношений между целями и способами деятельности. Не только цель определяет способ ее достижения, но и наличные у субъекта способы действия принципиально ограничивают область потенциальных целей его деятельности. Отсутствие способов, вскрывающих то значение предмета, в котором он задан субъекту как цель будущего действия, с неизбежностью влечет за собой переопределение задания.
До сих пор мы рассматривали причины, препятствующие адекватному осознанию требований задания, и тем самым обусловливающие его переопределение. Однако из числа испытуемых, правильно осознавших требования заданий, 14 испытуемых (34%) все же переопределили его. Следовательно, осознание требований задания является хотя и необходимым, но недостаточным условием его принятия, а указанные выше причины, обусловливающие неадекватное осознание требований задания, не исчерпывают причин его переопределения.
Мы полагаем, что к указанным фактам (испытуемые осознают требования задания, но переопределяют его) имеет прямое отношение вывод Н. Г. Морозовой, сделанный в работе, посвященной изучению принятия словесного задания, о том, что принятие задания (словесной инструкции) не сводится ни к его пониманию, ни к намерению выполнить его. Важнейшим психологическим механизмом, обеспечивающим принятие задания, является смысл, который задание приобретает для субъекта. Это побуждает обратиться к анализу мотивов деятельности испытуемых в процессе выполнения задания.
Как указывалось ранее, для того чтобы уравнять мотивационную базу деятельности испытуемых в ее исходном состоянии, всем испытуемым был задан один и тот же мотив престижного характера: доказать свою способность воспринимать объяснение учителя. Наблюдения за деятельностью испытуемых показали, что предложенный мотив оказался чрезвычайно актуальным для них. Все они проявляли высокую активность в процессе выполнения задания, не обнаруживая каких-либо признаков безразличия, усталости, отвлечения: все испытуемые положительно ответили на вопрос о том, интересно ли было им работать. Однако анализ материалов эксперимента (высказываний испытуемых в процессе выполнения задания и особенно вопросов к экспериментатору после выполнения задания) приводит к выводу, что далеко не у всех испытуемых высокая активность связана с заданным мотивом; во многих случаях у части испытуемых произошла подмена этого мотива другим—ярко выраженным интересом к содержанию задания. Для таких испытуемых характерны реплики типа: «А, теперь я понял, что такое падеж!», которыми сопровождалась вторая половина их работы (после выяснения содержания понятия формы слова). Ни один из этих испытуемых в конце эксперимента не поинтересовался оценкой его способности учиться. Они либо совсем не задавали вопросов экспериментатору, объясняя, что все понятно, либо их вопросы были так или иначе связаны с содержанием материала задания. Но самое важное—среди этих испытуемых не оказалось ни одного, кто не осознал бы требования задания или переопределил его.
Указанные проявления перестройки мотивов не были отмечены у другой части испытуемых. В процессе выполнения задания они ничем не обнаруживали особого эмоционального отношения к нему. На предложение задавать вопросы экспериментатору все они настойчиво добивались однозначной оценки их способности учиться. Словом, все свидетельствовало о том, что начальный мотив полностью сохранил для них свою актуальность. Именно к этой группе относились все испытуемые, неадекватно осознавшие задание. Но даже при правильном осознании его требований многие из них переопределили его.
Оценивая этот факт, следует сделать вывод, что принятие задания впервой группе и его переопределение во второй связано не с наличием или отсутствием актуальных побудительных мотивов деятельности, а с их отношением к содержанию задания. Интерес, возникший к содержанию задания, не только способствует адекватному осознанию его требования, но—что самое главное—придает этому требованию личностный смысл, превращая его (требование) в действительную цель деятельности. Иными словами, в первой группе смыслообразующая функция переходит к мотиву, содержательно связанному с заданием, что и обеспечивает его принятие. Совсем иное отношение между мотивом и заданием во втором случае. Первоначальный мотив на всем протяжении деятельности оказывается единственным, совмещая функции и непосредственного побуждения, и смыслообразования. Но так как он содержательно с заданием не связан, то элементы задания могут переосмысливаться даже в том случае, если субъект правильно понимает их объективное значение.
В нашу задачу не входило выявить и описать весь комплекс возможных причин переопределения заданий. Здесь ничего не сказано о причинах переопределения, порождаемых недостатками организации процесса обучения: по-видимому, выяснение таких причин—задача дидактики и частных методик. Нас же интересовали психологические причины переопределения заданий, кроющиеся в особенностях самой учебной деятельности. Анализ экспериментальных материалов приводит к выводу, что среди таких причин важнейшими являются по крайней мере три:
1) наличие в деятельности учащихся фиксированных установок, которые неизбежно актуализируются при постановке задания и, в случае несоответствия ему, препятствуют выделению предмета усвоения, что и влечет за собой переопределение задания;
2) отсутствие адекватных способов действия с предметом, заданным в качестве цели действия, и как следствие непонимание того объективного значения, которое имеет задание или отдельные его элементы, что неизбежно приводит к неадекватному осознанию требований заданий и к его переопределению;
3) отсутствие смыслообразующих мотивов, содержательно связанных с заданием, вследствие чего даже при правильном понимании требований задания они могут утратить для учащихся смысл и не быть принятыми в качестве реальной цели деятельности.