2 курс возрастная и педагогическая псих / возрастная психорлогия тексты к семинарам / 2 Семинар / Леонтьев.Овладение уч-ся науч-ми понятиями

Таким образом, мы имеем на этом этапе процесса развития своеобразный конфликт: то, как это обобщение выступает для сознания, и то, как он раскрывает себя в своем движении; в упот­реблении ребенком соответствующего слова, резко расходятся меж­ду собой. Только спустя некоторое время (вся серия опытов про­должается около трех недель), после дальнейших «игровых» экс­периментов, в которых у ребенка развивается специальное отноше­ние к мальчику (он называет его по имени, он заставляет его дей­ствовать в игровой ситуации так, как это свойственно именно маль­чику и т. д.), обобщение «падчерица», наконец, изменяется и для сознания ребенка, изменяется как представление, как образ, лежа­щий за значением этого слова. Теперь на вопрос о том, кто такая падчерица, ребенок столь же уверенно отвечает, что это одинаково девочка или мальчик, но что у падчерицы чужая мама и т. д., и соответственно относит это слово как к изображению девочки, так и к изображению мальчика, уже более не деформируя их. Несмот­ря на неизбежную в условиях экспериментального генезиса огра­ниченность этих фактов, они являются выразительными.

Свое изложение этого процесса мы вели по аналогии с приве­денным выше законом Гартига. Условность этой аналогии заклю­чается для нас не в том, что это есть аналогия с орудием труда,— такая аналогия имеет свой глубокий теоретический смысл,—но в том, что мы приняли некритически самый этот закон. Оставляя в стороне вопрос об исторической точности фактов, на которые он опирается, мы должны прежде всего понять его принципиальную ограниченность. Рассматривая движение развития орудия, этот за­кон отвлекается от главного — от тех общественных отношений, ко­торые складываются вокруг этого процесса, и рассматривает его как независимый от социальной организации производственной деятельности, от производственных отношений. В соответствии с этим и в рассматриваемом нами процессе необходимо понять, что деятельность ребенка, лежащая за развитием его сознания, орга­низуется специально и таким образом внутренне определяется об­щественным бытием ребенка. Голько тогда этот процесс, сохраняя свой спонтанный характер и всю свою специфику, вместе с тем ут­рачивает видимость своей самостоятельности, т. е. свой абстракт­ный характер. Он остается внутри общественно-исторического про­цесса, как остается внутри общего отношения сознания и бытия и то отношение значения и деятельности, в котором это общее отно­шение себя воспроизводит.

Второй вопрос, который возникает при рассмотрении изложен­ной нами принципиальной схемы развития, есть вопрос о характе­ристике той психической деятельности, которая лежит за значени­ем. Этот вопрос не представляет трудности, когда мы рассматри­ваем его внутри той стадии развития (это есть, вместе с тем, и стадия речевого развития), которую мы описывали как низшую и которая характеризуется непосредственной отнесенностью слова к предметной действительности. В условиях этой стадии лежащее за словом обобщение есть обобщение, осуществляющее себя и фор­мирующееся в процессе непосредственного столкновения ребенка с действительностью. Деятельность, реализующая это отношение, есть деятельность внешняя и поэтому всегда «практическая», хотя в реальном онтогенезе и выступающая в глубоко своеобразных формах, например в форме игровой деятельности, имеющей свое специфическое строение. Ее характеристика как процесса, вклю­чающего в себя в качестве своих внутренних моментов субъекта и его потребность, предмет, цель и продукт, составляет задачу спе­циальных исследований (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец), и мы ограничимся лишь указанием на то, что в основе этой деятельности у ребенка-дошкольника всегда лежит прямое отношение потреб­ности к предмету. Кажется, именно это отношение и было выра­жено Л. С. Выготским в положении о том, что ребенок-дошколь­ник учится «по своей программе».

Значительно более сложным этот вопрос становится в том слу­чае, когда с развитием дискурсивных операций мы переходим к внутренней «теоретической» деятельности. Переход к этой новой и высшей ступени является решающим, переломным моментом в развитии значений; будучи подготовлен всем ходом предшествую­щего развития, он осуществляется, как показывают наши иссле­дования, в силу того же основного внутреннего противоречия, ко­торое движет развитием и внутри первой формации. Обобщение на известном уровне своего развития вовлекается в новое движе­ние-—движение в дискурсивном, речевом плане, в котором оно пе­рестраивается, приобретая новое строение и становясь в новое отношение к отображаемой им действительности, выступающей теперь не конкретно и фактически, а через обобщение же, т. е. в дёятельности теоретической. Проблема перехода к этой теоретической деятельности и соответственно к развитому понятию как ее продукту является для нас центральной; ее рассмотрение в свете добытых нами положений и приводит нас к возможности оконча­тельно формулировать нашу основную гипотезу.

В процессе онтогенетического развития переход к дискурсивной деятельности и соответственно переход от первичных обобщений к высшим обобщениям-понятиям происходит в условиях влияния на ребенка развитого мышления окружающей его общественной среды. Таким образом, если в начале развития значение слова оп­ределяется прежде всего столкновением ребенка с предметной действительностью, обобщение которой ведет его к все более абст­рактному и вместе с тем к все более полному и глубокому ее по­знанию, то на дальнейших своих этапах этот процесс как бы об­ращается: благодаря возникновению дискурсивной деятельности, ребенок оказывается теперь в состоянии овладеть понятием в его словесном раскрытии. Это дает основание рассматривать процесс развития сознания ребенка в целом как результат движения в двух противоположных, но неизменно связанных направлениях: первое из них и есть направление развития так называемых «спонтанных» понятий, второе представлено в процессе овладения ребенком на­учными понятиями, осуществляющимися в обучении. Наша задача и заключается в том, чтобы проникнуть во внутреннюю природу этого встречного движения, движения сверху вниз, от понятия в его определении к его употреблению, к лежащей за понятием дей­ствительности.

Выше мы пытались показать, что развитие значения не может быть объяснено фактом речевого общения, что за развитием зна­чения всегда лежит развитие деятельности как отношения к ре­альной действительности. Мы пытались, далее, показать, что из­менение значения т. е. преобразование лежащего за словом обобщения является результатом того, что данное обобщение вводится в движение, вступающее с ним в противоречие; возникающее новое, высшее обобщение и является продуктом этого движения, продук­том деятельности субъекта. Нам кажется, что оба эти положения сохраняют всю свою силу и при рассмотрении процесса овладения научным понятием.

В процессе обучения учащийся ставится перед научным поня­тием как объективно заданным ему; именно с этого начинается здесь процесс, если мы будем рассматривать его с его внешней стороны. Однако с точки зрения того, что происходит в сознании учащегося, он начинается, конечно, не с научного понятия, но от некоторого первичного представления, ибо всякое научное понятие, с которым сталкивается учащийся (безразлично в индуктивно по­строенном обучении или в обучении, начинающемся прямо со сло­весного определения понятия), прежде всего, возникает в его со­знании как слово, являющееся носителем обобщения, которое не совпадает с научным понятием и которое характеризуется тем уровнем развития сознания и мышления ребенка, с которым он приходит к обучению; иначе говоря, строение этого обобщения, его внутренняя характеристика первоначально необходимо совпадают с характеристикой его актуальных понятий. Таким 'образом, 'этот процесс принципиально еще не отличается здесь от соответствую­щего процесса у ребенка-дошкольника, овладевающего новым для него словом. Наоборот, процесс дальнейшего преобразования этого первоначального значения протекает в условиях обучения сущест­венно иначе; его своеобразие и составляет психологическую специ­фику обучения.

В то время как у ребенка-дошкольника, у которого его обобще­ния развиваются «спонтанно», дальнейшая трансформация значе­ния происходит в его практической деятельности, безразлично ре­альной или игровой, т. е. в условиях непосредственной связи слова с означаемой им вещью, у учащегося в процессе овладения им научным понятием преобразование начального значения необходи­мо предполагает вовлечение его в движение дискурсивного про­цесса, а тем самым предполагает изменение и самого типа деятельности, которая выступает теперь как деятельность речевого мышления. Истинное различие между ними, однако, заключается не в том, что в первом случае процесс развития значения опреде­ляется действительностью, а во втором случае—общением, сло­вом.

Их различие есть различие лишь в характере движения обоб­щения и в его отношении, в форме связи его с отображаемой дей­ствительностью. Таким образом, и в обучении слово лишь ставит ребенка перед объективной действительностью, но ставит его перед ней психологически иначе.

Выше мы сформулировали общую проблему нашего исследова­ния в форме вопроса о том, что лежит за общением, в котором осуществляется передача учащемуся научного понятия, выдвигаемая нами гипотеза, если резюмировать ее содержание в нескольких словах позволяет ответить на этот вопрос следующим образом: за общением лежит организуемая в этом процессе деятельность у учащегося. Таким образом, в педагогическом процессе организуется не только действительность, но и способ деятельности по отноше­нию к этой действительности. Впрочем, последнее еще не состав­ляет, как мы уже говорили, привилегии только школьного обуче­ния. Характерным для обучения является, с одной стороны, самая психологическая деятельность как впервые подлинно понятийная, с другой - то отношение к действительности, которое объективно устанавливается в этой деятельности у учащегося в процессе ов­ладения им оснований наук. Это есть отношение, не вытекающее, как правило, из прямой потребности ребенка: ведь учащийся не­посредственно испытывает не потребность в знании Данной теоремы или данного закона, а потребность ответить тем требованиям, ко­торые к нему предъявляются школой. Сознательное отношение ре­бенка к обучению предполагает лишь осознание его необходимости и его общей цели, но, конечно, не осознание логики каждого от­дельного шага в обучении. В этом смысле учащийся действительно обучается, говоря словами Л. С. Выготского, «по программе учителя».

Основной для нашего исследования в проблеме овладения учащимися научным понятием остается характеристика внутреннего движения этого процесса. Рассматривая значение в его двойствен­ной, противоречивой природе, мы раньше всего приходим к иному вопросу, к вопросу о том, на какой основе совершается развитие обобщений в процессе обучения, иначе говоря, к вопросу о том, в каком соотношении выступают момент сознания, понятия, его внут­реннее строение, форма связи его с действительностью (выражаю­щаяся в его «мере общности») и та система операций, та психоло­гическая деятельность, которая лежит за ним. Остается ли оно тем же, что и в процессе развития первичных, так называемых спон­танных обобщений ребенка, или оно опрокидывается, переходит в противоположное ему и в смысле своего внутреннего движения, и что, следовательно, научное понятие, усваиваемое ребенком, и в этом смысле прорастает «сверху», от осознания. Это есть основной, коренной вопрос нашего исследования. В зависимости от его решения находится и вся та система теоретических положений, ко­торую мы гипотетически выдвигаем. Перед нами лишь два воз­можных его решения: или признание того, что из иного для науч­ного понятия типа осознания вытекает и иной тип психологических операций или признание того, что из иного типа устанавливаю­щихся психологических операций и лежащего за ними отношения к действительности вытекает и иной тип осознания. Обращаясь к фактическим данным наших исследований, мы можем на их осно­вании решительно утверждать, что для того, чтобы в суждении ре­бенка возникло высшее обобщение — понятие, необходимо постро­ить у него соответствующую этому высшему обобщению систему психологических операций, т. е. что изменение сознания ребенка наступает в результате изменения его интеллектуальной деятель­ности как системы психологических операций, определяемой лежа­щим за ней реальным отношением ребенка к действительности, а не наоборот. Это есть общий закол психологического развития.

18