§ 4. Развитие логического мышления учащихся в средних и старших классах на уроках литературы, математики, истории и других предметов

Разносторонние возможности для развития логического мыш­ления учащихся предоставляет преподавание литературы, раз­вивающее специфические стороны мышления. Учащиеся начина­ют с понятий «художественный образ», «литературный тип», «литературная форма», затем подходят к изучению более общих понятий — «критический реализм», «натурализм», «романтизм», «принцип историзма»; при этом понятия берутся в их системе, а не изолированно. Психологическая наука пытается дать клас­сификацию типов мышления на основе того или иного сущест­венного признака. «В одних случаях подчеркивается целенаправ­ленный характер мышления; из типов мышления наглядно-дейст­венное и наглядно-образное названы исходными, а на их основе развивается теоретическое мышление... В других — подчеркива­ется проблемность мышления, его направленность на решение какой-либо задачи. Особо отмечено, что из основных видов мышления — практического (действенного), конкретно-образно­го и теоретического (словесно-понятийного) — образный тип мышления не является более низким по сравнению с теоретичес­ким»¹⁹. Какой же тип мышления формируется на уроках литера­туры? «В процессе изучения литературы, — пишет О. Ю. Бог­данова, — развиваются взаимосвязанные компоненты мышле­ния учащихся: конкретно-образные, обобщенно-образные, теоре­тические и действенные»²⁰. При анализе произведения художест­венной литературы учащиеся должны использовать как научные (теоретические), так и образные обобщения, самостоятельно при­менять всю систему знаний и понятий.

Большое значение для развития мышления учащихся имеет использование различных типов самостоятельных работ по лите­ратуре: самостоятельные работы по образцу, реконструктивные, вариативные самостоятельные работы на применение понятий науки, творческие самостоятельные работы, постановка самими учащимися проблемы и нахождение путей ее решения²¹.

Осветить подробно этот эксперимент не представляется воз­можным, поэтому мы остановимся лишь на некоторых аспектах работы, иллюстрируя их соответствующими примерами.

В преподавании литературы, как и других школьных предме­тов, иногда вместо определения понятия применяется метод срав­нения. Сравнение широко используется для сопоставления лите­ратурных фактов и явлений, в частности для сопоставления сюже­та повести с ее первоначальным планом. Учащимся предлагается вопрос проблемного характера: «С какой целью Пушкин изменил первоначальный план повести «Станционный смотритель»?»

Преподавание литературы предполагает использование разнообразных вопросов проблемного характера, на которых мы остновимся подробнее. Эти вопросы представляют собой позна­вательные поисковые задачи. Приведем примеры вопросов по повести А. С. Пушкина «Пиковая дама», которые предлагаются учащимся перед уроком: 1. Какую моральную оценку дает Пуш­кин своему герою? 2. Чем мотивируется поведение Германна (в социальном или психологическом плане)? 3. Как раскрыта в пове­сти тема «личность и общество»? Что лежит в основе конфликта между героем и окружающими людьми? 4. С какой целью введе­ны в повесть фантастические элементы? 5. Как относится Пушкин к наступлению буржуазного века? 6. Какова идея повести?²²

Работа в классе строится с опорой на самостоятельные выска­зывания учащихся по этим вопросам. Вопросы проблемно-прове­рочного характера ставятся и с иной целью: для выяснения особенностей мышления учащихся. Например, после изучения творчества Лермонтова учащимся были предложены вопросы: 1. Что такое литературный тип? Показать на конкретном приме­ре. 2. Что я узнал о русской действительности прошлого столе­тия из произведений Пушкина и Лермонтова? 3. Каковы основ­ные особенности реализма Пушкина и Лермонтова? В чем вы видите сходство и в чем различие? Показать на конкретном примере. 4. Каков нравственный идеал Лермонтова? Что в этом идеале мне близко и понятно, а что нет? Здесь обращают на себя внимание вопросы, основанные на сопоставительном анализе, на обобщениях.

В ходе последующей работы вопросы проблемного характера усложняются. При изучении романа Достоевского «Преступление и наказание» учащимся предлагались следующие вопросы: 1. Ка­кие события предшествуют преступлению и как они влияют на Раскольникова? 2. Сопоставьте Петербург Пушкина, Некрасова и Достоевского. 3. Сопоставьте ответы Чернышевского и Досто­евского на вопрос «Что делать?». 4. Как и в каких сценах осужда­ется теория Раскольникова? 5. В чем заключается новаторство реалистической манеры Достоевского? 6. В чем состоит противо­речивость художественного мира Достоевского? И другие.

Целенаправленная работа, идущая от формирования первона­чальных обобщений о литературных фактах к концептуальному подходу в изучении литературы и использованию системы зна­ний по истории и теории литературы, — таков магистральный путь развития мышления старшеклассников.

Развитое логического мышления на уроках математики

Математика способствует развитию творческого мышления, заставляя учащихся искать решения нестандартных задач, раз­мышлять над парадоксами, анализировать содержание условий теорем и сути их доказательств, изучать специфику работы творчес­кой мысли выдающихся ученых. А. Я. Хинчин видит воспитатель­ный эффект уроков математики в том, что специфическая для математики логическая строгость и стройность умозаключений призвана воспитывать в учащихся общую логическую культуру мышления, и основным моментом воспитательной функции матема­тического образования он считает развитие у учащихся способностей к полноценности аргументации. В обыденной жизни и в ряде естественнонаучных дискуссий аргументацию почти не удается сделать исчерпывающей, в математике же дело обстоит иначе: «Здесь аргументация, не обладающая характером полной, абсолютной исчерпанности, оставляющая хотя бы малейшую возможность обоснованного возражения, беспощадно признается ошибочной и отбрасывается как лишенная какой бы то ни было силы... Изучая математику, школьник впервые в своей жизни встречает столь высокую требовательность к полноценности аргументации»²³. Школьники приучаются к взаимной критике; ученик, который «отобьется» от всех возражений своих товарищей, почувствует, что именно логическая полноценность аргументации была тем оружием, которое дало ему эту победу. А раз почувствовав это, он неизбежно научится уважать это оружие и, даже находясь в других ситуациях (в споре с другими или в своем «одиноком мышлении»), будет искать точной, полноценной аргументации, что значительно повысит его логическую культуру. А. Я. Хинчин сформулировал некоторые конкретные требования, выполнение которых обеспечивает полноту аргументации. Среди них борьба против незаконных обобщений и необоснованных аналогий, борьба за полноту дизъюнкций, за полноту и выдержанность классификаций.

Требование полноты и выдержанности классификации

При построении классификаций необходимо соблюдать пра­вила деления понятий: классификация должна проводиться по одному существенному основанию, члены классификации долж­ны исключать друг друга, классификация должна быть полной. На уроках математики воспитывается потребность осуществлять правильные классификации.

Математический стиль мышления, по характеристике А. Я. Хинчина, определяется следующими особенностями: 1) до­веденное до предела доминирование логической схемы рассужде­ния; 2) лаконизм, сознательное стремление всегда находить крат­чайший из ведущих к данной цели логический путь; 3) четкая разбивка хода рассуждений на случаи и под случаи; 4) скрупулез­ная точность символики. Указанные черты стиля математичес­кого мышления способствуют поднятию общей культуры мыш­ления школьников, развитию их интеллектуального потенциала. На уроках математики учащиеся оперируют всеми формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями. Чаще всего учащиеся пользуются такими видами дедуктивного умозак­лючения, как категорический силлогизм, энтимема, условно-кате­горические и разделительно-категорические умозаключения, по­лисиллогизмы, сориты, непосредственные умозаключения (пре­вращение, обращение, противопоставление предикату), дилеммы.

Развитие логического мышления на уроках истории

В начальной школе при изучении материала по истории при­меняются различные приемы, способствующие развитию мышле­ния, в первую очередь наглядные пособия: картины, диапозити­вы, рисунки на доске, аппликации, иллюстрации учебника. С их помощью делаются сравнения, устанавливаются различия, про­изводятся обобщения. Например, предлагается сравнить работу крестьян до революции и в настоящее время или сравнить вид Москвы в XIII в. и сейчас. Используется анализ и синтез в их единстве.

Учащиеся учатся составлять план рассказа, выделять главное, устанавливать причинно-следственные связи явлений. Они хоро­шо усваивают единичные понятия (Московский Кремль, Степан Разин, Пугачев и др.), усваивают и общие понятия: орудие труда, помещик, раб, стачка, восстание и др. Точные определения поня­тий, как правило, не даются.

В средних и старших классах история преподается как отдель­ный предмет. Место наглядных пособий занимают словесные иллюстрации, яркие описания, характеристики, часто вместо определения понятий применяются приемы, их заменяющие: опи­сание, характеристика, разъяснение посредством примера, срав­нение и различение. В средних классах учащиеся иногда затрудня­ются выделить общие и существенные признаки и дать точное определение понятия, иногда указывают лишь род, не называя видового отличия (разновидность логической ошибки «несораз­мерность определения» — слишком широкое определение, на­пример: «мотыга — это сельскохозяйственное орудие»). В сред­них и старших классах больше используется так называемая условная наглядность: схемы, картограммы, планы, таблицы, диаграммы, плакаты, графики. Учащиеся знакомятся с рядом научных понятий: «исторический факт (событие)», «причина ис­торического события», «следствие исторического события», «ис­торическая закономерность» и др. У учащихся вырабатывается понимание закономерностей исторического процесса, роли на­родных масс, соотношения производительных сил и производст­венных отношений. Для запоминания последовательности собы­тий полезно давать самим учащимся составлять хронологическую таблицу наиболее важных событий. Это развивает умение выделить главное, существенное.

Перед учащимися ставятся проблемные вопросы, в том числе вопросы, предполагающие сравнение событий или явлений: 1. Чем отличается раб от крестьянина в Древнем Египте? 2. Чем отличается рабовладельческий строй от первобытного? Предла­гается задание — сравнить уровень культуры в разных странах и др. Значительное число вопросов связано с установлением причинно-следственных связей. На уроках истории часто ставит­ся вопрос: «Почему?»

Методисты считают, что понятия гражданской истории лучше усваиваются, если учащиеся подведены к ним индуктивным мето­дом — путем ознакомления с рядом сходных и типичных фактов и явлений; однако иногда используются и дедуктивные умозак­лючения.

Следует обратить внимание на распространенную у учащихся ошибку смешения повода и причины события.

В старших классах развитие логического мышления на уроках истории осуществляется посредством усвоения более абстракт­ного, теоретически обобщенного материала, посредством более углубленного формирования понятий. Большее внимание уделя­ется операции деления понятия и классификациям (например, классификация орудий труда, видов оружия, типов предприятий при капитализме, форм и типов государственного устройства и др.).

На уроках истории используются и умозаключения по анало­гии. Гипотеза и ее роль в познании исторических событий связа­ны с научным предвидением.

И. Я. Лернер к числу методов исторического познания, име­ющих общеобразовательное значение, относит следующие:

1. Сравнительно-исторический метод.

2. Метод аналогии.

3. Статистический метод: выборочный, групповой и т. д.

4. Установление причин по следствиям.

5. Определение цели отдельных личностей и их групп по их действиям и по следствиям этих действий.

6. Определение зародыша по зрелым формам.

7. Метод обратных заключений (определение прошлого по существующим пережиткам).

8. Обобщение формул, т. е. свидетельств памятников обыч­ного и письменного права, анкет, характеризующих массовость тех или иных явлений.

9. Реконструкция целого по части.

10. Определение уровня духовной жизни по памятникам ма­териальной культуры.

11. Лингвистический метод²⁴.

Для усвоения норм правильного мышления И. Я. Лернер предусмотрел ряд заданий на различные логические операции. Среди них определение понятий, анализ и синтез как приемы образования понятий, сравнение и обобщение, деление понятий, классификация понятий, индуктивные и дедуктивные умозаключения, умозаключе­ния по аналогии, прямое и косвенное доказательство.

Желательно было бы в задания включить и оперирование логическими законами. Учитель истории, разумеется, обратит внимание учащихся и на использование гипотез в историческом познании и свяжет это с научным прогнозированием историчес­ких событий и закономерностей. И. Я. Лернер предусматривает и другие виды заданий: «Задания на усвоение норм диалектичес­кого мышления» и «Задания на усвоение методологических зна­ний», — а также выделяет систему проблемных задач.

Очень важными средствами развития логического мышления учащихся являются работа с историческими документами и ис­пользование художественной литературы.

На уроках истории, как и на других уроках, широкое примене­ние находит метод сравнения.

Итак, выявлено значительное многообразие средств, методов, приемов развития логического, творческого мышления учащихся на уроках в школе.

Кроме того, мы считаем необходимым введение в школе отдельного предмета «Логика», который позволит вооружить учащихся систематизированными знаниями по этой важной от­расли науки. Одна из важнейших задач курса логики — показать на основе философской теории познания основные формы и зако­ны содержательного мышления, помочь интеллектуальному фор­мированию личности учащегося.