Tvorchestvo-Bogoyavlenskaya95

Отсутствие связи между двумя показателями (Сr и ИА), как и ожидалось, говорит о направленности методик на разные явления (или, на языке Гилфорда, разные факторы). Но ограничиться таким выводом означало бы уйти от проблемы, поскольку тесты на креативность в определенной степени удовлетворяют суще­ствующей практике. Поэтому сопоставительный анализ по двум методикам дол­жен быть продолжен в целях качественного анализа традиционных критериев оценки креативности, для выделения психологической природы процесса, стояще­го за ними (аналогичную работу в свое время проделала Н. Ф. Талызина с тестами на IQ). Проводимое исследование имеет определенное преимущество по срав­нению с другими, ведущимися с той же целью работами. Использование в нем данных по независимой методике диагностики творческих способностей в качест­ве сопоставительного критерия (вместо просто жизненных показателей, интерп­ретация которых неоднозначна) позволяет увидеть и анализировать данные по креативности с новой стороны, выйти из замкнутого круга понимания кре­ативности как того, что измеряется тестами на креативность.

Сопоставление с данными по «креативному полю» впервые позволяет рас­щепить, дифференцировать группы испытуемых, имеющих примерно одинаковый балл по креативности. Сравнение характера продукта, полученного в методике измерения креативности у испытуемых, способных и неспособных к проявлению познавательной самодеятельности, должно продвинуть нас в понимании природы этого продукта¹.

Анализ данных по всем выборкам показывает, что лишь в некоторых из них эвристы имеют высокий балл по креативности. Но там, где они попадают в среднюю группу, их подход к процессу создания образов в методике Торренса качественно отличается от действия испытуемых стимульно–продуктивного уров­ня, имеющих высокий балл. Различие здесь носят не количественный, а качест­венный характер, поскольку эвристы менее стимулированы на чистое достижение. Их ориентация на процесс обеспечивает высокое качество рисунка, полноту раскрытия возможностей стимульного материала, и, главное, поиск и нахождение более глубокого видения, а отсюда – оригинального ракурса. Одно­временно с тотальной разработкой идеи они осваивают все пространство листа. Однако именно поглощенность идеей, привязанность к теме часто приводит к снижению остальных показателей (по беглости, гибкости). Чем старше возраст испытуемого, тем чаще у эвристов мы сталкиваемся с меньшей разработанностью рисунка. В нем находится все самое необходимое, без излишеств фантазии. Очень часто мальчиков–эвристов задание просто не увлекает в силу своей «детскости».

Вместе с тем, у очень сильных детей, дающих не тривиальный, яркий резуль­тат, мы сталкиваемся с трудностями объективной оценки рисунка. Даже такой, казалось бы, технический вопрос, как отнесенность к категориям, решается дале­ко не однозначно. Вероятно это связано с отсутствием удовлетворительной национальной адаптации теста. Но возможно, что это следствие статистического подхода, несомненно работающего, но лишь на больших выборках и достаточно приближенно.

Высокую креативность (по Гилфорду и Торренсу) мы обнаруживаем у эмоциональных, «подвижных», импульсивных детей, с легкостью продуцирующих различные ассоциации по поводу данной тестовой фигуры. У детей стимульно–продуктивного уровня ИА оригинальность рисунка выступает как самоцель и достигается чаще всего не за счет продуктивных механизмов. Поэтому в отличие от эвристов она носит чаще всего случайный характер, что определяет низкую надежность теста (по критерию оригинальности).

Наряду с этим, диагностический эффект теста объясняется тем, что в нем находит отражение уровень общего психического развития ребенка (богатство воображения, культура и т. д.), хотя он, как и тесты на IQ, не улавливает самых ярких, творческих испытуемых. Думается, что в качестве единственного критерия для определения индивидуальной судьбы ребенка при отборе в учебные заведения он использоваться не может.

Популярность концепции Гилфорда в нашей стране, где наиболее высок теоретический уровень психологического знания, объясняется не только перечисленными ранее научными причинами, но в большей степени и чисто «психологически». Разведение конвергентного (чисто логического) и дивергентно­го (как бы многоаспектного) мышления по форме сходно с делением на ме­тафизическое и диалектическое мышление, наличие которого более чем формально преподносилось нам со средней школы. Поэтому посылки Гилфорда воспринимаются как привычные и правдоподобные, хотя нет сомнения, что ни один из отечественных психологов не относит себя к его теоретическим последо­вателям.

Объяснить это противоречие можно, лишь перейдя в пласт анализа обыденно­го сознания ученого. Таким образом, думается, объяснимо то, что в настоящий момент сосуществуют рядоположенно взгляды на проблему, исторически возникшие как традиции, отрицающие друг друга. Одно полностью отождествля­ет себя с интеллектом, другое порывает с ним, объявив свою собственную суверен­ность. Возможно, что именно их крайняя альтернативность и несамодостаточ­ность и послужили основанием для указанного конценсуса. Вместе с тем и он не лишен противоречий, т. к. все настойчивее проявляется тенденция, лишающая умственные способности как «общую одаренность» их продуктивной функции. Этот парадокс отражает трудности самой проблемы и невозможность ее решения в рамках указанных подходов. Однако их жизнестойкость и то, что они набирают квалифицированное большинство, означают: они отвечают здравому смыслу. Но, как говорил Дункер: «У здравого смысла прекрасный нюх, но старчески слабые зубы» (10, с. 25] . Вместе с тем, в рамках нашего понимания творческих способно­стей указанные противоречия находят свое органичное объяснение и снимаются.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абульханова К. А. Деятельность и психология личности. Наука. 1973.

Абульханова К. А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна М., 1989.

Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970.

Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. РГУ. 1983.

Богоявленская Д. Б. Рождение новой идеи. М., 1976.

Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М., Прометей. 1993.

Диалоги продолжаются. М., 1984.

Дружинин В. Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Изд-во Саратовского университета, 1990.

Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления. М., 1963.

Лейтес Н. С. Ранние проявления одаренности. Вопросы психологии, 1988. № 4. С. 98—107.

Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности. Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 29—33.

Проблемы способностей в советской психологии / Под ред. Матюшкина А. М. 1984.

Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1976.

Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., АН СССР. 1959.

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М., 1994

Guilford J. P. Intellectual Factors in Productive Thinking. In: Explorations in Creativity. N.-Y. 1967. P. 95-107.

Guilford J. P. The Analysis of Intelligence. McGraw-Hill. 1971,

Gutman H. The Biological Roots of Creativity//Explorations in Creativity. N.-Y. 1967. P. 3—33.

Torrance E. P. Education and the Creative Potential. The University of Minnesota press. 1967.

Tryk H. E. Assesment in the Study of Creativity//Advances in Psychological Assesment. Calif. 1968.

1 В наших тестах в качестве рабочего используется понятие «интеллектуальная активность». Этот термин раскрывается не традиционно, как синоним деятельности или ее тонуса, что связано с первоначальным толкованием слова activus – деятельный, энергичный. Наше раскрытие связано с более поздней традицией, разработанной в трудах Н. А. Бернштейна как «инициатива начала изнутри». Но еще труднее оказалось убедить читателя в том, что «интеллектуальная активность» более широкое и не ограниченное сферой умственного труда понятие. При всей его корректности, понятие «интеллектуальная активность» продолжает восприниматься только как действие интеллекта.

1 Испытуемый, не проявляющий познавательной самодеятельности, работающий в первом слое – заданной деятельности, по нашей типологии относится к стимульно–продуктивному (нулевому) уровню ИА. Испытуемый, проявляющий познавательную самодеятельность, выходящий во второй слой, относится к эвристическому или креативному уровням ИА.