Система профессионального воспитания (пособие)

этого процесса). На закономерном характере кризисов саморазвития и строится гуманитарно-целостный подход в профессиональном воспитании. Человек должен быть готов встретить и преодолеть эти кризисы. В этом и заключается развитие, личностное и профессиональное.

Кризисы, повергая личность в состояние тяжелого затруднения и растерянности, помогают ей определить самые глубокие, самые насущные ценности и интересы, — пишут Н. Э. Гусинский и Ю. Э. Турчанинова. — Кризис — это не крах, он предвещает перестройку и усовершенствование моделей личности1. Философия бытия исходит из пограничных (кризисных) ситуаций человека,

âкоторых раскрывается неминуемое, роковое (К. Ясперс). Но столкновение с судьбой влечет не завершение жизни, а предоставляет человеку шанс подняться над ее видимым крушением посредством постижения разумом господствующего в действительности неразумного. Кризисное состояние, по мнению философов, должно побуждать человека к поиску причин, породивших «пограничную ситуацию», чтобы, разобравшись, устранить их и расчистить путь к своему самосознанию, обеспечивающему поиск средств и возможностей для выхода из кризиса. Кризис может стать точкой перехода к следующей, более высокого уровня целостности, но может стать и точкой разрушения.

Âсвязи с этим, все чаще в педагогической литературе поднимается вопрос о педагогической поддержке (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, С.В. Кульневич) или педагогическом сопровождении (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына). При всех различиях в терминологии2, сущность деятельности специалистов, работающих

âсистеме педагогической поддержки или педагогического сопровождения — это оказание помощи человеку в затруднительной ситуации с тем, чтобы он научился самостоятельно решать свои собственные проблемы и справляться с трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды. Все это и раскрывает характеристики воспитания как гуманитарной образовательной практики.

Педагогическая поддержка состоит в совместном с воспитанником определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в самостановлении.

При этом ответственность за принятие окончательного решения лежит на воспитаннике, а педагог выступает как консультант, советчик в разрешении жизненных проблем, поскольку «конечная цель образования и педагогики — это помощь человеку стать самим собой, стать человеком, помощь в наиболее полном раскрытии его возможностей» (L. Kubie).

1 Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2003. С. 173.

2 Подробнее о стратегиях педагогической помощи см. п. 5.4.

В подобном опосредованном влиянии на процесс профессионально-личнос- тного самостановления человека через «подбор параметров среды» раскрывается гуманитарный механизм воспитания1 как деятельности педагога по управлению процессом профессионально-личностного становления воспитанника.

Краткий словарь дефиниций

Воспитание профессиональное — деятельность по управлению процессом профессио- нально-личностного становления человека включающую освоение норм общества и профессии (социально-нормативный аспект); творческое саморазвитие (инди- видуально-смысловой аспект); профессионально-личностное самоутверждение (ценностно-деятельностый аспект).

Деятельность — специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение в интересах людей; условие существования общества. Деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс.

Индивид — единичный представитель человеческого рода.

Индивидуальность — неповторимое своеобразие какого-либо явления, отдельного существа, человека; противоположность общего, типичного, совокупность черт, отли- чающих данного индивида от всех др.

Культура (от лат. cultura — возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание), исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях; сфера духовной жизни людей. Включает в себя предметные результаты деятельности людей (машины, сооружения, результаты познания, произведения искусства, нормы морали и права и т.д.), а также челове- ческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы общения людей).

Личность — устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности. Понятие личности следует отличать от понятий «индивид» и «индивидуальность». Личность определяется данной системой общественных отношений, культурой и обусловлена также биологическими особенностями. Личность — социальное качество человека, его соответствие нормам социокультурного окружения.

Опыт — это «эмпирическое познание действительности; единство знаний и умений» (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М.: «Кирилл и Мефодий», «Большая Российская энциклопедия», 2000), а также «отражение в сознании людей законов объективного мира и общественной практики,

1 К вопросу о соотношении гуманитарной и технократической парадигм воспитания мы вернемся в п. 5.4.

полученное в результате их активного практического познания» или «совокупность знаний и практически усвоенных навыков, умений» (Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и словосочетаний. 1997 // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000).

Профессия (лат. professio, от profiteor — объявляю своим делом), основной род социально полезной трудовой деятельности, требующий определенной подготовки и являющийся обычно для человека источником существования

Субъект — (от лат. subjectus — лежащий внизу, находящийся в основе), носитель пред- метно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), источник активности, направленной на объект. При этом изменение внешнего мира есть только предпосылка и условие для самоизменения субъекта: в производстве люди всегда воспроизводят самих себя иными, нежели они вошли в этот процесс.

Управление — функция организованной системы, обеспечивающая сохранение ее определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию ее программы.

Вопросы на понимание текста

1.Какова роль воспитания в профессионально-педагогической деятельности?

2.Чем определяется изменение взглядов на воспитание в истории образования? Какова эволюция этих взглядов?

3.В чем специфика воспитания, выделяющая его из других видов образовательной деятельности?

4.Какие основания позволяют различить воспитание и обучение?

5.Как обнаруживается недостаточность понимания воспитания в качестве процесса передачи и усвоения опыта? К каким недостаткам в профессионально-педагогической деятельности приводит такое понимание воспитания?

6.Чем обусловлено рассмотрение воспитания в контексте культуры?

7.Какие выделяются аспекты рассмотрения воспитания, и что является основанием для их выделения?

8.Чем специфично профессиональное воспитание специалиста?

9.Каков гуманитарный механизм управления процессом профессионально-личност- ного саморазвития специалиста?

Задания для размышлений

1. Сравните две цитаты из документов:

«Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижений гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». (Закон Российской Федерации «Об образовании», ноябрь 1997 г.)

«Воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органич- ной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обу- чения и развития». («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», декабрь 2001 г.)

Какие изменения в трактовке воспитания и его роли в образовании обнаруживаются в сопоставительном анализе этих подходов.

2.Обращаясь к представленной в тексте периодизации взглядов на воспитание, покажите, что на каждом этапе происходило обогащение массовой практики и теории воспитания, что пятый период не является возвратом к первому.

3.Может ли в реальной педагогической практике воспитание происходить без обуче- ния? А обучение без воспитания? К чему приводят попытки отрыва одного от другого?

4.В массовом педагогическом сознании прочно закрепились три группы педагоги- ческих ценностей: знания (когнитивный опыт), умения (опыт деятельности) и отношения (эмоционально-чувственный опыт). Как они связаны с тремя выделенными аспектами культуры и культуросообразного воспитания?

5.Какие свойства более всего проявляются в профессиональной деятельности: лич- ностные, индивидуальные или субъектные?

6.В каком содержании, методах и формах организации профессиональной подготовки специалиста в вузе отражается каждый из аспектов профессионального воспитания?

7.Какие закономерные кризисы вы могли бы выделить в период обучения специалиста в вузе? Чем обусловлен их закономерный характер?

8.В чем, на ваш взгляд, состоит различие «педагогической поддержки» и «педагоги- ческого сопровождения» профессионально-личностного становления специалиста?

9.А можно ли в принципе воспитывать взрослого человека и, тем более, технологизировать эту деятельность?

Глава 2

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ВОСПИТАНИИ СПЕЦИАЛИСТА

2.1. СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ СПЕЦИАЛИСТА В ВУЗЕ

Преломляя общие рассуждения о воспитании к процессу профессиональной подготовки специалиста в вузе, следует учитывать, что «профессия (лат. professio, от profiteor — объявляю своим делом), основной род социально полезной трудовой деятельности, требующий определенной подготовки и являющийся обычно для человека источником существования».

Выделим основные моменты в определении профессии:

1) Она относится к трудовой деятельности, а следовательно, востребует целенаправленной активности человека, носящей предметный характер и стимули-

рует субъектные проявления человека.

2) Профессиональным является не всякий, а лишь социально полезный труд,

требующий специальной подготовки и являющийся источником существования. 3) Каждая из этих характеристик требует воспитания отношения: соотнесения с потребностями общества, мотивации саморазвития, оценки собственного

трудового вклада.

Рассматривая воспитание в системе профессионального образования, уточ- ним, что под последним понимается процесс формирования и развития установок, знаний, умений и навыков для занятий определенной профессией. При этом обратим внимание на первый компонент: формирование и развитие установок (ценностно-смысловых отношений) — эта задача не может быть решена в процессе обучения как функциональной подготовки, она требует воспитания.

«Каждый человек в ситуации выбора или смены профессии, в ситуации, когда он должен освоить новое непривычное дело, является еще и сознательным субъектом выбора — думающим, помышляющим о будущем, что называется, чувствующим, не только торжествующим, но и страдающим»1 — пишет известный психолог Е. А. Климов, который исследует вопросы функционирования и раз-

1 Климов В.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 2003. С. 115.

вития человека как субъекта труда, профессионала. Он выделяет следующие признаки профессионального труда:

•предвосхищение общественно ценного результата;

•сознание обязательности заданного результата;

•владение внешними и внутренними средствами деятельности;

•ориентировка в межлюдских производственных отношениях.

Специфика профессионального воспитания состоит в оказании помощи в адаптации к изменению характера профессиональной деятельности, которая все более востребует от человека динамизм, постоянное самосовершенствование, готовность к конструктивному взаимодействию (к работе в команде), способность к выбору, смелость взять ответственность на себя, восприятие неудачи не как краха жизни, а как возможности самопреодоления и грядущего успеха.

Таким образом, правомерно определить профессиональное воспитание как деятельность по управлению процессом профессионально-личностного становления человека включающую: освоение норм общества и профессии (социально-нормативный аспект); творческое саморазвитие (индивидуальносмысловой аспект); профессионально-личностное самоутверждение (ценно- стно-деятельностый аспект).

Три аспекта профессионального воспитания, а также его направленность на профессионально-личностное (само)становление обоснованы в предшествующих рассуждениях. Но остается открытым вопрос о том, насколько реально (и допустимо) управлять этим процессом? При этом полезно заметить, что управление совсем не обязательно означает подчинение, главенствование. Под управлением в современной науке рассматривается функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ. В ответе на этот вопрос как раз и заключается различие механистических представлений, присущих технократической парадигме образования и гуманитарной парадигмой, которая обусловливает воспитательный характер профессионального образования.

2.2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Приступая к какому-либо делу, мы стараемся возможно детальнее представить конечный результат. Любая человеческая деятельность начинается с постановки цели, под которой понимается «предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует действия, пронизывает практику как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю»1. В данном определении «цель» понимается тождественной «образу результата», что не всегда справедливо.

1 Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова: 5-е изд. М.: Политиздат, 1986. С. 534.

Но к этому мы вернемся позже. Пока же отметим, что осознанность, целенаправленность — непременные условия человеческой жизнедеятельности. Воспитательная деятельность, очевидно, не является в этом отношении исключением.

Опытные педагоги отмечают, что затраты времени при определении целей с лихвой окупаются в процессе непосредственной работы. Ведь невозможно предугадать все изменения обстоятельств, а значит, приходится постоянно в процессе работы корректировать заранее намеченные планы. Четко осознанная цель при этом как путеводная звезда: даже в конфликтных, экстремальных ситуациях она помогает быстро сориентироваться и найти оптимальный выход. Выигрыш при этом не только в достижении результата, но и в удовлетворении от самого процесса труда. Ведь еще К.Д. Ушинский писал: «удовлетворите всем желаниям человека, но отнимите у него цель в жизни и посмотрите, каким несчастным

èничтожным существом явиться он. Следовательно, не удовлетворение желаний — то, что обыкновенно называют счастьем, а цель в жизни является сердцевиной человеческого достоинства и человеческого счастья»1.

Воспитательная цель предполагает соответствующую деятельность, т.е. воздействие на процесс индивидуально-личностного и профессионального становления человека и соответствующие изменения в этом процессе. Известный писатель С. Соловейчик утверждал: «Воспитатель, как и художник, действует не по плану, не по отвлеченной идее, не по заданному перечню каких-то качеств

èне по образцу, а по образу. У каждого из нас, даже если мы об этом не знаем, живет в голове образ Идеального Ребенка, и мы незаметно для себя, стараемся подвести реального нашего ребеночка под этот идеальный образ»2. Особенность подобной цели — недифференцированность, цельность. При этом человек рассматривается в целом, а не «растаскивается», расчленяется по отдельным свойствам и качествам. Но воспитательная деятельность в этом случае строится стихийно, методом проб и ошибок «получилось — не получилось».

«В специальных педагогических контекстах, — утверждал А.С. Макаренко,— недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно в философских высказываниях. От педагога требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу. Это значит, что педагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели»3. Таким образом, идеал — это ещ¸ не педагогическая цель.

Поставить воспитательную цель означает определить предполагаемые изменения в индивидуально-личностных свойствах воспитуемого.

1 Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 тт. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. Т. 9. С. 514.

2 Соловейчик С.Л. Педагогика для всех: Кн. для будущих родителей 2-е изд. М: Дет. лит., 1989. С.122.

3Макаренко А.С. Цель воспитания // Макаренко А.С. Избр. пед. соч. В 2-õ ò. Ò.1

/Под ред. И. А. Каирова и др. М., 1977. С. 30.

Традиционно цель образования представлялась как заказ общества, выраженный в модели специалиста, в стандарте образования и поведения. Гуманитарная ориентация образования предполагает постановку цели на основе прогноза ин- дивидуально-личностного развития человека. А прогноз невозможен без понимания объективных закономерностей этого развития.

Известно, что педагогические закономерности (в отличие от законов природы) имеют статистический характер, т.е. вероятность их действия не стопроцентная. Педагогический закон не может предопределить с неизбежностью достижение предполагаемого результата. Поэтому, даже основанная на научном знании педагогическая цель не будет реальной, если не учитывает собственную активность индивида, его избирательность, саморазвитие, целостность.

Современное воспитание — не привитие определ¸нной модели, а организация педагогических условий для педагогического сопровождения ин- дивидуально-личностного саморазвития человека на основе межличностных отношений и обусловленных ими ситуаций, проявляющегося в форме переживаний, смыслотворчества, саморазвития.

Целеполагание — процесс выработки цели. Цель воспитательной деятельности формируется при сопоставлении идеального образа с данными изучения конкретного индивида. Следовательно, педагогу нужно:

1)Как можно конкретнее, детальнее сформулировать идеал воспитанника, которого хотелось бы достичь (роль такого идеала может играть и модель специалиста).

2)Сравнить с помощью специальных методик конкретного воспитанника

ñидеалом (т.е. провести педагогическую диагностику).

3)Выявить существенные расхождения полученной картины с идеалом (иначе говоря, определить проблемы).

4)Определить предполагаемые изменения за конкретный промежуток времени (т.е. сформировать инструментальную воспитательную цель).

Таким образом, между идеалом (или идеальной целью) и инструментальной воспитательной целью (или предполагаемыми изменениями) обязательными в процессе целеполагания обнаруживаются этапы диагностики и выделения воспитательных проблем. Собственно, вклад в решение реальных проблем инди- видуально-личностного и профессионального становления и определяет гуманитарный характер воспитания. Ведь гуманитарной (от лат. humanitas — человеческая природа, образованность) называется деятельность, направленная на разрешение проблем человека, реализацию его прав и интересов. В связи с этим, в процессе целеполагания полезно учесть следующее:

1. Определяя идеальную цель, следует помнить, что в ее формировании мы вынуждены пройти от общечеловеческих ценностей, через ценности национальной культуры, традиции региона, социальной группы до взглядов самого человека на свое будущее. Во всей этой сложной картине следует определить место

профессиональных ценностей. Потому важно вовремя остановиться в детализации идеального образа воспитанника.

2.В процессе целеполагания, как видим, важную роль играет владение педагогом методами психолого-педагогической диагностики профессионально зна- чимых индивидуально-личностных свойств студента. Педагогу необходимо не только располагать достаточным количеством освоенных методик, но и конструировать из них программу изучения отдельного студента и студенческой группы. Прич¸м, изучение должно вплетаться в реальный образовательный процесс, а непредставлять из себя отдельную деятельность, дополнительную к основной.

3.На третьем шаге целеполагания важно уберегите себя от излишней детализации, от стремления «подогнать» каждого конкретного студента под сформулированный идеал.

• Во-первых, никогда нельзя быть до конца уверенным в том, что этот идеал сформулирован корректно.

• Во-вторых, всегда трудно провести в достаточной степени полную диагностику выделенных свойств.

• В-третьих, человек непрерывно изменяется и «вчерашние» знания о нем могут быть неприменимы сегодня.

• Наконец, проблематичным является вопрос об уч¸те саморазвития человека.

В практике воспитания ответить на многие вопросы помогают коллективные формы обсуждения, подобные педагогическому консилиуму, когда на основе знаний, опыта и итогов изучения студентов разными преподавателями возможно оптимальное решение проблем, связанных с выработкой цели воспитания, подбором педагогических средств и анализом достигнутых результатов.

4.Лишь четвертый шаг позволит сформулировать воспитательную цель. При этом важно учесть не только время, но и средства, которыми располагает педагог для достижения воспитательного результата.

Целеполагание — центральный момент в педагогическом проектировании (как впрочем, и всякой деятельности).

Но вот цель поставлена. Прежде, чем приступить к е¸ выполнению, остановимся, оценим, насколько правильно она поставлена. Ведь ошибочно выбранная цель почти гарантирует бесплодные усилия по е¸ достижению. Решая проблему г р а м о т н о й п о с т а н о в к и ц е л и воспитательной работы, следует ответить на вопросы:

1) Можно ли назвать сформулированную фразу целью, т.е. определяет ли она предполагаемые изменения в воспитаннике, или намечает лишь направление движения? Так формулировки, начинающиеся словами «совершенствовать», «развитие», «продолжить формирование» и т.п. не определяют цель, которая формулируется глаголами совершенного вида. (Чего достичь? «Убедить…», «возбудить интерес», «сформировать…» и т.д.)

2)Воспитательная ли это цель, т.е. определяет ли она предполагаемые изменения в индивидуально-личностных свойствах самого студента (воспитанника), а не в условиях воспитания, например? Весьма популярная цель «сформировать дружный коллектив студенческой группы» в этом отношении не является воспитательной — она, скорее, организационно-педагогическая, поскольку предполагает изменения в условиях воспитания, а не в самих воспитанниках.

3)Относится ли сформулированная цель к ведущим свойствам или качествам, определяющим профессионально-личностное развитие студента? Так не могут быть признаны относящимися к ведущим свойствам цели по формированию негативного отношения к чему-либо (подсказкам, шпаргалкам и т.п.) — на негативе не может строиться индивидуально-личностное и профессиональное развитие. Целевые установки педагога должны быть перенесены в конструктивное русло: «воспитать ответственность в учении», например.

4)Реальна ли эта цель, т.е. предполагается ли в ее постановке определенный отрезок времени и средства для ее достижения? Многого ли можно достичь, встре- чаясь со студентами один раз в две недели? Так и проектировать следует лишь те изменения, которых возможно достичь в этих условиях.

Процесс постановки цели, описанный выше, не прост. Как, к примеру, определить воспитательную цель конкретной лекции, семинарского или лабораторнопрактического занятия? Какие свойства, качества можно воспитать за 80–90 минут? И некоторым кажется, что выражения типа «воспитывать уважение

êпрофессии» или «продолжить формирование самосознания» спасают положение. Но ведь воспитывать не означает воспитать, двигаться — не означает достичь результата. Такое «облегчение» только скрывает отсутствие у педагога осознанной цели, а значит, снижает е¸ эффективность и удовлетворение от работы.

«Работа профессионала не сводится к тому, что видно стороннему наблюдателю, — пишет Е.А. Климов, — профессионала надо рассматривать как сложную системы, имеющую не только внешние функции («отдачу»), но и … построение будущего результата деятельности, и некоторое «вынашивание» представления о путях и способах, и эмоциональная преднастройка, и общее сознание защищенности в обществе, ... включая и некоторый образ окружающего мира вообще»1. Важно не только что делает человек, но и как относится к этому. Упуская этот важный момент, педагог может свести воспитательную работу к организаторской или какой-либо иной. Именно формирование определенных отношений (ответственности, увлеченности, дисциплинированности и т.д.) придает образовательной деятельности воспитательный характер, поскольку ценностно-смысловые отношения, складываясь в профессионально-личностную позицию, становятся мощным фактором профессионально-личностного развития человека.

Возбудить силы самодвижения, а не «вылепить» свой идеальный образ из

воспитанника, студента — вот основная задача воспитателя. Она выражена

1 Климов В.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 2003. С. 440.

древней мудростью, что «воспитанник — это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Отсюда дополнительное требование к постановке воспитательной цели: максимальный учет собственной активности воспитанника.

Говоря о комплексном подходе к воспитанию, когда учитывается целостность профессионально-личностного развития человека, принято выделять ведущие направления воспитательной работы, которые соответствуют ведущим, системообразующим сферам личности, хотя и не охватывают личность в целом. Комплексность означает также, что выделяя одну из целей в качестве ведущей, педагог не упускает из поля своего зрения и другие качества личности воспитанника, имея ввиду их взаимосвязь и взаимозависимость.

Ставя цель воспитательной деятельности, следует иметь ввиду статистиче- ский, вероятностный характер действующих в этой сфере закономерностей. А значит, при постановке цели необходим определенный «допуск», «разброс» результата. Следует также учитывать возможные средства достижения цели, иначе она будет нереальной, надуманной. Наконец, цель в процессе работы может корректироваться, уточняться, т.к. будут пополняться сведения о личности воспитуемого и коллектива, изменяться средства достижения результата.

Таким образом, следует иметь в виду, что в общественном сознании может быть, в лучшем случае, сформулирован идеал специалиста, выращенный (чаще всего) в модели выпускника вуза. Выработка инструментальной цели воспитания конкретного индивида — существенная часть воспитательной деятельности самого педагога. Для этого он должен не только знать критерии ее оценки, но

èовладеть алгоритмами целеполагания.

2.3.СУБЪЕКТНАЯ ПОЗИЦИЯ КАК ИДЕАЛЬНАЯ ЦЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Возвращаясь к вопросу о соотношении цели и результата воспитания, отметим, что с позиций синергетики развитие процесса определяется не столько прошлым и настоящим, сколько будущим, т.е. результатом. Иначе говоря, видение результата как интенции процесса определяет прогноз и цели воспитателя, характер его деятельности.

Согласно исследованиям Н.К. Сергеева1, «сквозной» идеей современного образования выступает формирование направленности специалиста на непрерывное профессионально-личностное самосовершенствование, преобразование себя для решения задач усложняющейся креативной профессиональной деятельности, когда специалист на всех этапах профессиональной социализации и последующей профессиональной деятельности выступает как самоорганизующийся субъект:

1 Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб.; Волгоград, 1997. 166 с.

•свободного сознательного выбора и принятия профессии как приоритетной жизненной ценности и наиболее оптимальных с точки зрения его личностных склонностей путей овладения ею;

•учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая характеризуется: а) свободой выбора образовательных траекторий и путей решения задач профессионального становления; б) продуктивным взаимодействием преподавателя и студента, их взаимообогащением; в) рефлексией, осознанием и выработкой ее целей, смыслов; г) становлением индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на самоизменение, саморазвитие; д) творчеством, ориентированным на выработку каждым студентом осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельности в будущем;

•поствузовской целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного потенциала, необходимых для сознательного целеустремленного профессионального творчества, включая его высший уровень — разработку и создание авторских систем.

Внутренним содержанием процесса формирования такого специалиста, своего рода «механизмом» его становления является специфическая самоорганизация им своего личностного образовательно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект своего профессионального становления и развития, происходит освоение и принятие им содержания и технологий современного образования, выработка индивидуально-творческого профессионального почерка, авторской системы.

При этом индивидуально-личностный мир специалиста является специфи- ческим источником последней, ее целевых, содержательных, процессуальных характеристик. Готовность специалиста к использованию индивидуальноличностного потенциала в качестве организующего начала профессиональной деятельности должна формироваться на «макроуровне», предполагающем последовательное прохождение специалистом различных этапов и звеньев профессионального образования, и на «микроуровне», включающем в себя самоопределение во всех ситуациях профессионального развития.

Обобщая различные определения и характеристики категории субъекта деятельности, Н. К. Сергеев выделяет следующие его основные черты:

•способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые;

•осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления; способность и стремление личности в необходимых случаях самостоятельно их определять;

•владение умениями, ориентировочными основами деятельностей, реализуемых в соответствии с принятыми или самостоятельно выработанными установками и задачами;

•осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, причастности к ответственности за явления природной

èсоциальной действительности, способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремление определиться, обосновать выбор внутри своего Я;

•способность к рефлексии, потребность в ней как условии осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, ограничениями, «осознанием пределов собственной несвободы», с другой;

•интегративная активность, предполагающая инициативную деятельность во всех вышеуказанных проявлениях — от осознанного целеполагания до диалектического оперирования и конструктивной корректировки способов деятельности;

•стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений;

•направленность на реализацию «САМО...» — самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и пр.;

•способность с учетом поставленной цели самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность и сопутствующие ей обстоятельства; внутренняя независимость от «внешнего мира», внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в смысле устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, мотивов, их коррекции, изменения;

•обладание важнейшими индивидуальными процессуальными характеристиками (разносторонность умений, самостоятельность, творческий потенциал

èдр.), уникальность, неповторимость, которые являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулируют стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению.

Не противоречат ли эти выводы исследованиям последних лет о плодотворности компетентностного подхода в образовании? Совсем нет!

Среди сущностных особенностей компетентности как педагогической категории, прежде всего, выделяется ее значение в субъектном характере деятельности, что обусловлено изменением социально-экономических отношений в сторону их персонификации. К таким выводам, например, приходит в своем исследовании Д.А. Мещеряков1. Компетентность обеспечивает универсальность деятельности человека и связана с его свойствами не только как личностного элемента производительных сил, но и как субъекта производственных отношений. Компетентность не может рассматриваться, во-первых, вне субъектов той или иной деятельности, во-вторых, вне их деятельности как сознательной, в-тре- тьих, вне связи с результатами этой деятельности, в-четвертых, вне производственных отношений, обусловливающих эту деятельность как необходимость. Как экономическая категория компетентность субъекта всегда выражается в уровне его мастерства, искусности, сложности труда и его результатах, в повышении

1 Мещеряков Д.А. Компетентность субъектов предпринимательской деятельности: Дис. … д-ра экон. наук. Воронеж, 1999. С. 76.

его интенсивности и производительности, доходах, степени удовлетворения его интересов и потребностей, в достижении субъектом хозяйствования конкретных целей и результатов.

В отечественной науке качество субъекта преимущественно обусловливается его позицией, которая определяется как интеграция его доминирующих избирательных отношений в каком-либо существенном для него вопросе1. Позиция является основополагающим компонентом в модели специалиста, характеристикой его отношения к профессии. Этот компонент модели включает, прежде всего, мировоззренческие установки и нравственные качества личности, определяющие ее мотивационное ядро и, в конечном счете, — мировоззренческую, профессиональную и познавательную направленность.

Субъектная профессионально-личностная позиция понимается как система доминирующих ценностно-смысловых отношений специалиста к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности.

Анализ сущностных характеристик субъектной позиции и ее значения в ин- дивидуально-личностном становлении студента позволяет в качестве основных выделить ф у н к ц и и самопонимания (рефлексивная мыследеятельность субъекта, «произведение» личностного смысла), самореализации (выявление, раскрытие и опредмечивание своих сущностных сил), самоутверждения (осознание себя и отношение к себе через предъявление своего «конкретного Я» другим людям, для которых оно выступает в качестве объекта), саморазвития (самосозидание человека, обеспечивающее неповторимость и открытость его индивидуальности) и самооценки (сопоставление потенциала, стратегии, процесса и результата своей и других учебно-профессиональной деятельности)2. Субъектная позиция студента обеспечивает целостность процесса его профессиональноличностного становления.

Система выделенных функций позволяет наиболее полно определить понимание субъектной позиции студента и выявить ее в н у т р е н н ю ю с т ру кт у р у.

Эмоционально-смысловая составляющая, обеспечивающая функции самопонимания и саморазвития, является основанием субъектности позиции. Она определяет морально-этические представления человека, связанные со способом удовлетворения его фундаментальных потребностей. Деятельно-ценностная составляющая, «отвечающая» за функции самооценки и саморазвития, раскрывает механизм становления и развития субъектной позиции студента и определяет ее мировоззренческий аспект, связанный с самоопределением. Поведенческинормативная составляющая, благодаря которой происходит самореализация

1 См.: Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние отношений человека // Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т.2. С. 110–125.

2 Борытко Н.М., Мацкайлова О.А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Монография / Науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. 131 с.

èсамоутверждение студента в учебной и учебно-производственной деятельности, раскрывает интенции процесса становления позиции, ее результативный аспект и определяет обучаемого, студента как субъекта культурно-образовательно- го процесса.

Система смыслов как видение результата представляет собой основание позиции как инварианта деятельности. Поиск смысла определенных действий, профессиональной деятельности, жизни в целом как позиции определяет все существование субъекта, его поведение и деятельность. При этом осознанность рассматривается как одна из важнейших характеристик позиции специалиста как субъекта профессионального бытия. Один и тот же фактический материал имеет совершенно разное социальное звучание в зависимости от ценностной позиции познающего субъекта, которая рассматривается как результат взаимопроникновения социальных, профессиональных и индивидуально-типических черт человека. Воспитательный процесс и есть взаимодействие позиций воспитателя

èвоспитанника, преподавателя и студента.

Технологизация профессионально-педагогической подготовки студентов с этих позиций требует обоснования и апробации принципов и логики этой составляющей их профессионального образования, основанных на закономерностях становления ценностно-смысловых отношений к профессиональной деятельности. Для оценки результативности профессионального воспитания можно, опираясь на изложенное понимание субъектной позиции специалиста, выделить следующие параметры1:

1.Ценностно-смысловые предпочтения как преобладающее отношение

êсодержанию профессиональной деятельности, которое характеризуется степенью принятия целей, профессионально и личностно значимых для индивида. Это проявляется в стремлении студента к реализации себя в социально полезной деятельности уже в период обучения в вузе.

2.Осознанность как способность студентов целенаправленно управлять своей умственной деятельностью, овладевать способами грамотного анализа профессиональных ситуаций, исполнительские качества (стремление к стабильности, доведение всякого дела до конца, аккуратность, исполнительская дисциплина). Стремление к продолжению образования на последующей ступени при наличии необходимых знаний и умений; к самообразованию как интегральному выражению умения самоорганизации своей познавательной и творческой деятельности;

êсамопознанию и самоопределению, к осмысленной самооценке и самоанализу эффективности своего саморазвития. Усваиваемые знания должны осмысляться на более широком социальном контексте.

3.Результативность, которая проявляется в конкретных итогах деятельности, связанных с преобразованием проблемных ситуаций, в степени рассогласования

1 Здесь мы используем выводы проводимого под нашим исследованием А.Б. Язевой «Формирование педагогической компетентности специалиста экономической сферы в процессе его профессиональной подготовки в вузе» (дис. … канд. пед. наук).

между «должным» и «желаемым». Учитываются также успешность и стабильность результатов учебной и производственной деятельности, профессионализм, грамотность, знание предмета занятий.

4.Творчество как способность преобразовывать нестандартные производственные ситуации в социально и личностно значимых целях, находить оптимальные варианты их решений. Здесь же оценивались поиск нового в учебе и практической деятельности, самостоятельность в определении проблем, способность к быстрой перестройке деятельности, к выдвижению и реализации новых идей, способность создать творческую атмосферу, стремление к самосовершенствованию.

5.Сотрудничество как преобладающий характер отношений с партнерами по общению: совмещение личных и профессиональных интересов, проявление внимательности, выдержки, доброжелательности, коммуникативности, организованности, ответственности, справедливости, терпеливости, требовательности, целеустремленности.

Подводя итог этой части рассуждений, отметим, что поскольку субъектность специалиста проявляется в его профессиональной деятельности и поведении, то применительно к воспитанию студента более оправданно говорить о субъектной позиции как системе его доминирующих избирательных отношений, определяющих последующую его профессиональную активность и активный характер его профессионально-личностного саморазвития в процессе профессиональной подготовки. В структуре позиции при этом выделяются три уровня отношений: эмоционально-смысловой, деятельностно-ценностный и поведенчески-норматив- ный. Эти отношения формируются в процессе взаимодействия преподавателя

èстудента, будущего специалиста. Чтобы грамотно поставить цели этой деятельности, нужно, как уже отмечалось, выявить зону ближайшего развития каждого конкретного студента. Для этого проводится педагогическая диагностика.

2.4. СТАДИИ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ПОЗИЦИИ

КАК ОРИЕНТИР В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ЦЕЛЕПОЛАГАНИИ

В наших предшествующих рассуждениях уже отмечалась особая роль педагогической диагностики в целеполагании. Не останавливаясь на общих вопросах педагогической диагностики, выделим ее специфические особенности в профессиональном воспитании.

Понимание воспитания как деятельности по управлению процессом професси- онально-личностного становления, которое происходит нелинейно, дискретно приводит педагога-исследователя и преподавателя-практика к задачам шкалирования, измерения определенных сторон, свойств или качеств воспитанника (студента), процесса или деятельности. При этом измерение понимается как переход от качественного описания педагогических явлений к строгому количе- ственному. В этом, как представляется и заключена методологическая ошибка многих педагогов в проектировании и реализации воспитательной деятельности: качественная и количественная шкалы противопоставляются. Качественная

при этом считается нестрогой, приблизительной, ведь измерение — «это совокупность действий, выполняемых при помощи средств измерений с целью

нахождения числового значения измеряемой величины в принятых единицах измерения»1.

Однако «поставить в соответствие измеряемой величине ее числовое значе- ние» означает найти ее место на шкале измерения. В теории измерений известны, по крайней мере, четыре типа шкал: наименований (номинальные измерения), порядковая (или ранговая), интервальная и отношений2. В полной мере количественными можно назвать лишь две последние из них, наименее применимые в педагогических исследованиях.

Ведь, к примеру, нельзя же назвать студента, находящегося на четвертом уровне развития самостоятельности «вдвое самостоятельнее» того, что отнесен преподавателем ко второму уровню. Поэтому чрезвычайно сомнительными выглядят предложения немалого числа педагогов о частотности проявления того или иного свойства как основы для выделения стадий процесса. Трудно понять, чем, к примеру, отличается «редкое проявление свойства» от «очень редкого» или «частое» от «устойчивого».

Каждый уровень в этих шкалах должен отличаться от других своей качественной определенностью, наличием определенных новообразований. Как известно, качественная определенность предметов и явлений и есть то, что делает их устойчивыми, что разграничивает их. Качество есть существенная определенность предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом и отличается от других предметов3.

Такой же качественной определенностью должны обладать для их различе- ния и объекты на шкале наименований (или номинальной шкале). Здесь разли- чие номеров классов говорит лишь о том, что данные объекты различаются. Ведь новая стадия процесса — это всегда новое «нечто», определенно иное, чем было, иная целостность, качественная определенность. Она не обязательно должна быть «больше» или «меньше» предыдущей. Она — иная, когда мы рассматриваем воспитательный процесс, а не учебный, результатом которого могут быть количе- ственные изменения.

В педагогических измерениях к номинальным шкалам относится выделение социальных типов (таких как образа жизни человека: мещанин, дворянин, крестьянин и проч.), типов мышления (естественнонаучный, технократический, гуманитарный и т. д.), направленности личности (деловая, личностная, коллективистская) и т.п. Во всех этих случаях трудно сказать, что «больше или меньше», «лучше или хуже». Такие оценки возможны лишь применительно к конкретной

1 Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

2См.: Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогоке и психологии

/Пер. с англ. Л.И. Хайрусовой. М.: Прогресс, 1976. 496 с.; Ингекамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. 240 с.

3 Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М., 1986. С. 193–194.

ситуации в категориях «эффективно — не эффективно». В общем же случае эти состояния качественно разные и мы можем представить их в модели как стадии процесса, если наблюдаются переходы от одного такого состояния к другому.

Таким образом, основой для диагностики и целеполагания в воспитательной деятельности может служить уровневая шкала сформированности личности (или какого-либо ее свойства) или просто качественно различающиеся состояния (имея в виду номинальную шкалу). Принципиальным же при выделении стадий является то, что каждая из них — особая целостность, отличающаяся качественной определенностью на данном этапе развития.

Применяя эти выводы к процессу становления субъектной позиции специалиста, можно выделить следующие пять уровней (или стадий) ее становления: дезадаптации (спонтанность поведения, неопределенность ценностно-смысло- вых ориентиров); идентификации («неопределенная, размытая идентичность», реактивное поведение, подчинение авторитетам); индивидуализации (поиск референтной группы, гармонизация отношений с окружением); социализации (ролевое поведение, ценностное самоутверждение в группе), интеграции («зрелая идентичность», относительная «самодостаточность» и нормотворчество).

С т а д и я д е з а д а п т а ц и и характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких ориентиров, не видит личностных смыслов профессиональной деятельности, социальную полезность своей профессиональной деятельности не осознает и не проектирует, воспринимает себя в роли пассивного исполнителя, в ситуации выбора испытывает дискомфорт, состояние тревожности. Он предпочитает действовать по аналогии, стараясь избегать рефлексивных действий и принятия собственных решений.

С т а д и я и д е н т и ф и к а ц и и характеризуется тем, что человек задумывается над собственными смыслами профессиональной деятельности, но не с- толкнулся с кризисом идентичности; его позиция представляется как «неопределенная, размытая идентичность»; свое благополучие он связывает с внешними обстоятельствами. Соответственно он не стремится к саморазвитию; его самооценка зависит от мнения о нем окружающих, поведение и деятельность спонтанны и реактивны, в большей мере зависят от обстоятельств. Поиск собственной идентичности — основная проблема таких студентов: попав в благоприятную среду, они «за компанию» могут заниматься саморазвитием, но при потере благотворных внешних влияний у них могут так же легко формироваться неплодотворные ориентации.

С т а д и я и н д и в и д у а л и з а ц и и наступает, когда человек включается в соответствующую систему отношений, но делает это часто не самостоятельно, а в результате пережитого кризиса и испытания, на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету. Эти события побуждают его к собственным размышлениям, поиску смыслов, выбору примера для подражания или референтной группы. Свое саморазвитие он мыслит как достижение идеалов, присущих этой группе, и центральной проблемой этой стадии становятся вероятность «раствориться» в своем герое или выбранной группе, опасность конформизма,

потери индивидуальности. Самооценка такого студента также во многом зависит от мнения окружающих, которых он начинает выбирать сам. Критерием выбора становится возможность реализовать себя и получить защиту. Ради этого он готов поступиться своими правами, но делает это сознательно, за счет чего и происходит его самоутверждение как члена группы.

С т а д и я с о ц и а л и з а ц и и характерна тем, что студент находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим. Выявление «самости» в процессе рефлексивного самоопределения приводит к выделению набора социальных ролей, которые юноша или девушка «отрабатывает» в различных группах. Этот этап развития идентичности известен под названием «моратория», поскольку человек не нарушает при этом норм и ценностей различных групп, членом которых является; он лишь исполняет в них различные, нередко совсем не согласующиеся друг с другом роли. Выбор групп обоснован формирующейся ценностно-смысловой системой и возможностями самореализации, которые предоставляет подростку та или иная группа. При этом характерным для этой стадии становится возрастание устойчивости самооценки, зависимости ее в большей мере от формирующегося образа Я и в меньшей — от мнения окружающих. Центральной проблемой для студентов этой стадии становится поиск возможностей перейти от пассивного принятия ценностей группы (интериоризации) к ценностному самоутверждению в ней (экстериоризации). Самоутверждение такого индивида происходит фрагментарно, в той мере, в которой это поддерживается группой, принимается как ценность.

С т а д и я и н т е г р а ц и и в развитии субъектной позиции специалиста в отношении его идентификации известна как стадия «зрелой идентичности», когда кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации. Это происходит на основе сформированной ценностно-смысло- вой сферы в результате самопонимания и устойчивой, внутренне обоснованной самооценки, развитой мотивации саморазвития и самоутверждения. Социальное поведение, учебная и учебно-производственная деятельность такого студента становятся стабильным за счет устойчивой самооценки (относительной «самодостаточности» студента). Главное для такого человека — поиск способов конструктивного самоутверждения в группе, когда она, признавая его «своим», принимает предлагаемое им не только как ценность, но и как норму поведения других членов группы. Для такого самоутверждения индивид использует имеющиеся условия: он не только активно адаптируется к ним, но и предлагает свои варианты (нормативы) поведения для членов группы. При демократическом стиле ведения учебных занятий этот же стиль поведения характерен и в учебе. Автономный индивид не только воспринимает культуру, но и противостоит ей, оказываясь по отношению к ней в позиции «вненаходимости». С.Л. Рубинштейн считал, что личностью является лишь человек, «способный выделить себя из своего окружения для того, чтобы поновому, сугубо избирательно связаться с ним».

38

Определение уровня (стадии) сформированности субъектной позиции конкретного студента позволяет спрогнозировать его ближайшие перспективы развития, т.е. поставить обоснованную воспитательную цель. Очевидно, что даже если студент достиг стадии интеграции, его развитие не завершается, но работа с ним индивидуализируется, а также изменяется характер педагогической помощи со стороны педагогов. К выбору стратегии педагогической деятельности преподавателя мы обратимся в п. 5.4, а пока перейдем к рассмотрению закономерностей профессионально-личностного развития, понимание которых позволяет повысить степень реальности педагогических целей.

Краткий словарь дефиниций

Диагностика — (от греч. diagnostikos — способный распознавать) получение заключения о состоянии процесса на основании специального исследования.

Кризис — (от греч. krisis — решение, поворотный пункт, исход) резкий, крутой перелом в чем-либо, тяжелое переходное состояние (напр., духовный кризис); острое затруднение с чем-либо; тяжелое положение.

Отношение — взаимная связь разных предметов, действий, явлений, касательство между кемили чем-нибудь.

Позиция — интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе (В.Н. Мясищев).

Проблема — сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования; противоречие между желаемым и реальным состоянием процесса.

Результат — то, что получено в завершение какой-нибудь деятельности, работы, итог.

Смысл — идеальное содержание, идея, сущность, предназначение, конечная цель (ценность) чего-либо (смысл жизни, смысл истории и т.д.); целостное содержание ка- кого-либо высказывания, несводимое к значениям составляющих его частей и элементов, но само определяющее эти значения (напр., смысл художественного произведения и т. п.).

Стадии — [от греч. stadion — стадий (мера длины)], определенная ступень, период, этап в развитии чего-либо, имеющие свои качественные особенности.

Субъектная позиция студента — система доминирующих избирательных отношений, определяющих последующую его профессиональную активность и активный характер его профессионально-личностного саморазвития в процессе профессиональной подготовки.

Цель — идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует человеческую деятельность.

Ценность — положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, социальной группы, общества в целом, определяемая не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений; критерий и способы оценки этой значимости, выраженные в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях. Различают материальные, общественно-политические и духовные ценности; положительные и отрицательные ценности.

39