1.Социокультурный контекст возникновения культурно-исторической парадигмы в психологии.

Психологическое знание и психологическая наука

Культурно-историческая психология в качестве исследовательской парадигмы возникает лишь на определенном этапе развития гуманитарного знания. И на протяжении всей истории мы видим зависимость психологии в целом от развития других наук, от накопленного ими знания и освоенных методологических процедур. Психология – наука по своей сути коммуникативная. Культурно-историческая психология возможна как поздняя, завершающая наука, самостоятельный статус она обретает лишь во второй половине ХХ в., когда в гуманитарном познании вырабатывается адекватная для ее развития методология (герменевтика, неокантианство, аналитика повседневности и т.п.) [Гусельцева, 2013].

Возникновение культурно-исторической психологии как дисциплины требует, по меньшей мере, выполнения трех условий.

Первое условие имеет отношение к логике развития науки в целом, поскольку строительство методологического каркаса дисциплины - процесс исторический и поэтапный. Так, согласно гипотезе В.Л. Рабиновича, для того чтобы Р. Бойлем могли быть совершены определенные интеллектуальные процедуры, повлекшие открытия в области физики и химии, эти же интеллектуальные процедуры должны были отрабатываться с веществом в алхимии.

Аналогичным образом, «психология народов» в конце XIX - начале XX века еще не готова стать дисциплиной, поскольку переносит на изучение «народного духа» модели и принципы индивидуальной психологии. В случае встречи культуры и психики в контексте психоаналитических концепций мы вновь наблюдаем попытки подчинить культурно-исторический материал собственнным теоретическим положениям. М. Коул, отвечая на вопрос, почему психологи не учитывают в своих исследованиях культуру, замечает, что кросскультурная и общая психология различаются методологически.

Монисткая методология в принципе не в силах разрешить проблемы дисциплины, изучающей взаимоотношения двух реальностей - психики и культуры, - которые сами по себе являются предметами разных наук, соответственно, психологии и культурологии. Таким образом, для возникновения культурно-исторической психологии как дисциплины требуется, чтобы интеллектуальные процедуры, связанные с реализацией методологического плюрализма, были отработаны в истории науки.

Практическим воплощением методологического плюрализма стало такое направление культурно-психологических исследований, как психологическая антропология (А.А. Белик, 2001). Однако и оно, несмотря на многократные попытки соединить культурологический и психологический инструментарий, переживает свои методологические трудности, связанные с проблемами взаимосогласованности и интерпретации результатов.

Второе условие связано с социокультурным контекстом развития науки. Например, расцвета в области гуманитарного знания трудно ожидать при тоталитаризме. Так, неполное раскрытие потенциала культурно-исторической концепции Л.С. Выготского в XX в. было связано с ее развитием в социокультурном контексте тоталитарной культуры (Асмолов, 1993) и свойственными советской психологии в целом методологическими установками позитивизма (А.В. Юревич, 2001), тогда как в гуманитарных науках непрерывно происходили методологические «повороты» (антропологический, лингвистический, культурологический, нарратологический, постмодернистский), дававшие новые импульсы развитию зарубежных культурно-психологических исследований.

На всем протяжении становления культурно-исторической психологии как дисциплины культурно-аналитическая традиция в исследовании взаимоотношений личности и культуры полемизировала с традицией позитивистской («научной») и объективистской. Будучи не в силах быть реализованной в психологии в результате известных социокультурных обстоятельств, культурно-аналитическая традиция изучения взаимоотношений культуры и личности находила прибежище в исследованиях отечественных историков, культурологов и семиотиков. С другой стороны, такие современные исследователи, как Дж. Брунер, Дж. Верч, К. Джерджен, М. Коул, Р. Харре, D.J. Larsen, R.A. Shweder, стали искать решения методологических проблем психологии на путях ее сближения с гуманитарным, герменевтически ориентированным знанием.

И, наконец, третье условие, обусловленное изменениями в ментальности ученых и сменами парадигм, выражается в готовности научного сообщества воспринять те или иные взгляды. Ментальное новообразование постнеклассической рациональности - сверхрефлексивность, т.е. способность критического самоосмысления в меняющихся исследовательских контекстах; произвольное владение «линзами», через которые ученые (согласно Т. Куну) смотрят на мир. В неклассической же рациональности установки видения достаточно жестко закреплены за научным сообществом, и способность менять «гештальт» возникает в исключительных случаях, а именно в ситуациях смены парадигм (Т. Кун, 1977).

Важно также отметить, что постнеклассическая парадигма не «вытесняет» неклассическую, а находит ей достойное место в сети знания.

Экскурс в историю становления культурно-психологического знания позволяет увидеть, что возникновению культурно-исторической психологии как дисциплины препятствовала нерешенность методологических проблем, отсутствие методологического каркаса науки. Однако обзор культурно-психологических проектов В. Вундта, В. Дильтея, А.А. Потебни, Г.Г. Шпета, К. Юнга и ряда других авторов показывает, что это не просто фрагменты культурно-психологического знания, но и фрагменты взаимодополнительные (Н. Бор). Каждый из этих проектов дополняет друг друга. Так, типологический метод Г.Г. Шпета корректируется историко-генетическим методом А.А. Потебни; концепция индивидуации К. Юнга дополнительна концепции социализации Л.С. Выготского (Л.И. Анцыферова, 2000); феноменологическая психология существенно дополняет социальный конструкционизм (Н. Смит, 2003). Таким образом, эти проекты выступают не просто как мозаика концепций, но как сеть, каждое из звеньев которой решает те или иные задачи, а значит и имеет свои ограничения перспективы видения.

Для согласования всех этих фрагментов нужна особая система координат. Возможность появления такой системы координат связывается нами с постмодернистским состоянием культуры и постнеклассическим состоянием науки, предполагающим выход за предметные границы, развитие междисциплинарного дискурса.

Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий. Л.С. Выготский четко дифференцирует процессы употребления орудий у человека и у обезьян. Он соглашается с размышлениями А.Р. Леруа о недопустимости сравнения технической деятельности первых людей ("примитивов") с ловкостью бильярдного игрока, напоминающей во многом действия обезьяны и других животных. Ловкость в большой мере принадлежит к области инстинкта и передается биогенетическим путем. Техническая же деятельность "примитивов" носила надинстинктивный, надбиологический характер, что исключало возможность их биологического исследования. Изготовление лука или топора не сводится к инстинктивной операции: надо выбрать материал, узнать его свойства, высушить, размягчить, разрезать и т.д. Во всем этом ловкость может придать точность движения, но не может ни осмыслить, ни комбинировать.

Тем самым Выготский с полным основанием мог заявить, что культурно-историческая теория видит основные факторы психологического развития примитива в развитии техники. Близка к этой идее позиция А.Н. Леонтьева. Отталкиваясь от своего историко-генетического подхода к изучению психики, он рассматривает ее как продукт и дериват материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественного исторического развития во внутреннюю деятельность, в деятельность сознания. В какой мере человек создавал технику, в такой же мере она создавала его: общественный человек и техника обусловили существование друг друга. Техника, техническая деятельность обусловили существование культуры.

Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

6. Социокультурный подход связан с культурной психологией, сформированной трудами М. Коула, Р. Шведера и др. В своем социокультурном подходе Джеймс Верч использует термин “голос” заимствованный им у М. Бахтина. Понятие “опосредованного действия” крепиться на положении о тесной связи между социальными коммуникативными процессами и индивидуальными психологическими процессами, которые характеризуются диалогичностью: в произносимом субъектом высказывании нужно различать, по крайней мере, два “голоса”. Французская социологическая школа в психологии (Э.Дюркгейм). Решающую роль в развитии ребенка он отводил социальному фактору, основу которого составляют коллективные представления больших общностей людей. Коллективные представления — это целостная система идей, обычаев, религиозных верований, моральных установлений, общественных институтов, письменности и т.п. Усвоение социального опыта происходит благодаря подражанию, которое в социальной жизни имеет такое же значение, как наследственность в биологии. Со способностью к подражанию ребенок рождается. Во французской социологической школе был выявлен механизм формирования внутреннего мира ребенка — интериоризация как переход внешнего во внутреннее. Английская антропологическая школа — научное направление в этнографии и культурной антропологии, внесшее идею эволюции в изучение культуры (Э.Б. Тайлор, Дж.Дж. Фрэзер и др.). На основе анализа обычаев, верований, искусства, нравственности и пр. т.н. примитивных народов, была проведена параллель с развитием психических процессов („операций ума“) у современного человека. В силу этого, анимистические представления в первобытном обществе были объяснены неправильным применением мыслительных приемов, характерных и для современного человека (ассоциации идей, принципа причинности, аналогии и др.), в условиях недостаточного опыта.

7. Согласно Выготскому психология должна изучать не сформировавшуюся и представшую перед исследователем психику испытуемого человека, а психику, находящуюся в постоянной трансформации, формировании, так как наиболее продуктивно и единственно правильно для психолога рассматривать развивающегося, эволюционирующего человека. Основой культурно-исторической теории Л.С.Выготского является учение о знаковой организации психики человека. Например, память не фиксирует происходящее подобно фотоаппарату и магнитофону, а имеет опосредованную структуру, элементами которой являются различные мнемотехнические приемы и средства, т.е. особые коды (знаки), выработанные в ходе эволюции человечества и усваиваемые каждым человеком в ходе его психического развития. Эти знаки вырабатываются в истории народа и фиксируются в его культуре. Они передаются от поколения к поколению благодаря системе воспитания, культурации индивида. Знаки всегда опосредуют отношения людей (например, речь, мимика, жесты и т.д.) и даже человека к самому себе. Когда человек пытается овладеть своим поведением, а значит, овладеть своей психикой, то он в это время «изготавливает» особый знак, который затем выступает в качестве средства организации действия по овладению человеком своей психикой. ВПФ (высшие псих.функции) - сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ВПФ относятся: восприятие, память, мышление, речь. Они социальны по своему происхождению, опосредованы по строению и произвольны по характеру регуляции. Формирование ВПФ - процесс принципиально иной, нежели естественное, органическое развитие. Основным отличием является то, что поднятие психики на высшую ступень, заключается именно в её функциональном развитии, (то есть развитии самого приёма), а не в органическом развитии. Интериоризация Изначально, любая ВПФ является формой взаимодействия между людьми (между ребёнком и взрослым) и таким образом является интерпсихическим процессом. На этом этапе формирования, ВПФ представляют собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы. В дальнейшем (в процессе интериоризации), внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние. Таким образом, внешний процесс становится внутренним, то есть интрапсихическим. Внешние действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.