Основы пс.и пед.Александрович

скрытой формы конфликтных отношений;

2)противоречие начинает проявляться и внешне: недомолвки, неуместные шутки, колкости в адрес партнера по общению, игнорирование его в разных формах и т. п.;

3)противоречие между людьми обостряется и становится внешне отчетливо выраженным. Люди не скрывают неприязни по отношению друг к другу, демонстрируют готовность вступить в борьбу, но реальных действий (инцидента) пока нет: стадия перехода к конфликтному поведению.

Второй этап – собственно конфликт, когда происходит столкновение сторон и реализуется стремление каждой из них разрешить ситуацию по своему сценарию, сообразуясь со своими потребностями, интересами, целями.

Третий этап – послеконфликтная ситуация, которая может оказаться неблагоприятной как для одной, так и для обеих сторон. В таком случае это может стать основой для дальнейшего нарастания конфликтных отношений, новым витком конфликтного взаимодействия

ивозникновением постстрессовых психических состояний с негативными последствиями.

Примечания:

S – величина эмоционального напряжения; / – время общения конфликтующих; А, Д – оптимальный уровень эмоционального напряжения; Б – предконфликтная

ситуация, когда растет эмоциональная напряженность, В – конфликт, наивысшее эмоциональное напряжение и столкновения сторон;

Г – разрешение конфликта, спад напряжения во взаимоотношениях.

Существуют различные подходы к классификации конфликтов. М.М. Рыбакова выделяет три вида конфликтов: деятельности, поведения (поступков) и отношений.

В.И. Андреев предлагает следующую классификацию конфликтов:

120

-по степени остроты: недовольство, разногласие, противодействие, раздор, вражда;

-предметно-деятельностному признаку: управленческие, педагогические, производственные, экономические, творческие, политические и др.;

-по степени вовлечения людей: межличностные, межгрупповые, межгосударственные, межпартийные и др.

В работах А.Я. Анцупова выделяется четыре типа конфликтов: ролевые, нравственные, борьба за ресурсы и инновационные (между консерваторами и новаторами).

Поведение людей в конфликтных отношениях может быть разным. Выделяют пять основных типов такого поведения:

1)сотрудничество, при котором человек активно стремится к разрешению конфликтной ситуации с учетом интересов партнера. Если сотрудничество становится взаимным, то трудности во взаимоотношениях и в решении деловых вопросов успешно разрешаются и до конфликтных отношений обычно не доходит;

2)приспособление, когда человек проявляет пассивность и готовность согласиться с позицией партнера, принять его точку зрения.

Втаком случае конфликтные отношения разрешаются успешно уже на этапе предконфликта;

3)уклонение: при таком стиле поведения человек активно избегает столкновения с партнером, оставаясь при своем мнении, по сути, сохраняя свое лицо, позицию в конфликтных отношениях;

4)конкуренция, противостояние: в таком случае человек активно отстаивает и даже стремится навязать другому, партнеру по общению, свою позицию. При взаимном соперничестве, противодействии и возникает конфликт, последствия которого могут быть труднопредсказуемы;

5)компромисс, когда в конфликтных отношениях человек в зависимости от ситуации использует элементы всех вышеназванных типов, стилей поведения и их соотношение, в конкретном случае Может быть разным (любой из первых четырех стилей может оказаться и доминантным). При использовании компромиссного типа Поведения обеими сторонами конфликтные отношения обычно разрешаются уже на первом этапе.

Причины конфликтных отношений многообразны, и их можно свести в две группы: объективные и субъективные.

Объективные причины конфликтных отношений:

121

1)интересы людей объективно различаются и потому могут Приводить к столкновению;

2)недостаток значимых для людей материальных и других благ;

3)слабая материально-техническая и другая обеспеченность деятельности;

4)объективно имеющая место в обществе тенденция к нарастанию социальной напряженности и, как следствие, повышение невротизма, агрессивности, конфликтности людей;

5)недостаточная продуманность, разноплановость, размытость правовых норм и др.

Субъективные {психологические) причины конфликтных отношений:

1)причины, связанные с действиями и поведением третьей стороны: руководителей, родителей, детей (в супружеских конфликтах);

2)причины, находящиеся в самих участниках конфликтных отношений.

Основные причины конфликтных отношений в трудовых коллективах, связанные с деятельностью и личностью руководителя:

• недостатки в организации деятельности сотрудников и ошибки в распределении между ними функциональных обязанностей;

• низкое материально-техническое обеспечение деятельности сотрудников в организации по вине отдельных должностных лиц;

• недостатки в стимулировании труда (как материального, так и морального характера). Психологически неверная оценочная деятельность руководителя, его неумение правильно использовать средства и методы стимулирующего характера;

• особенности поведения и деятельности руководителя, отсутствие единства слова и дела в его практических действиях;

• низкая психолого-педагогическая подготовленность руководителя, его неспособность видеть и психологические последствия своих решений, действий;

• некоторые психотипические особенности личности руководителя, наличие акцентуаций личности конфликтного характера и др.

Основные причины конфликтных отношений, находящиеся в самих участниках таких отношений:

1)особенности субъективного восприятия ситуации как конфликтной, хотя реально она таковой не является;

2)несовместимость людей, которая может быть:

122

•социальной (в т. ч. и на религиозной, этнической основе);

•психологической: например, в зависимости от темперамента люди могут оказаться несовместимыми: холерик с холериком, холерик и меланхолик. Несовместимость людей может быть связана с большим различием, противоположностью их

ценностно-смысловых оценочных суждений, позиций. Частным случаем психологической несовместимости выступает социальнопсихологическая. Например, два деловых лидера при решении общих задач несовместимы, а лидеры эмоциональный и деловой совместимы;

•психофизиологической: например, у одних на тот или иной

запах духов аллергическая реакция, а другим эти запахи нравятся;

• функциональной, связанной с различным уровнем подготовленности, физических возможностей людей при решении ими совместных задач, с различными показателями здоровья;

3)наличие в коллективе так называемых перманентноконфликтных личностей. Основные типы таких людей: демонстративный (стремится постоянно быть на виду, впереди, лучше других), ригидный (шаблонная, стереотипная личность), эмоционально-лабильный (неуравновешенная, импульсивная личность), ригористический (рассматривает человека лишь как средство решения задач, своим отношением к людям способствует разрушению социума пропорционально своему социальному статусу), сверхточная, сверхпедантичная личность (характеризуется повышенными требованиями к себе и другим, от чего создает вокруг себя поле психического напряжения), личность

счрезмерно завышенными притязаниями (самооценкой), человек с «Я»-родительской доминантой в его «Я»-сознании, человек с доминантным конкурирующим стилем поведения в конфликтных обстоятельствах и др.;

4)несоответствие и даже противоположность индивидуальных и групповых ценностей, позиций, ожиданий;

5)низкая культура общения, использование в общении так называемых пересекающихся и негативно скрытых трансакций, отсутствие аттракции, создание персонифицированных и других барьеров в общении;

6)общее снижение психологической защищенности людей. Повышение неустойчивости их психики и использование ими неадекватных форм психологической защиты и др.

123

Могут быть и другие причины конфликтных отношений субъективного характера:

•низкий уровень профессионализма и в целом недостаточная трудовая закалка сотрудников;

•низкий уровень общей, правовой и нравственной культуры сотрудников, культуры поведения;

•слабая волевая подготовленность сотрудников, их низкая способность к самоконтролю и саморегуляции;

•притупление, а порой и отсутствие у сотрудников чувства чести, собственного достоинства, национальной гордости, проявление социального и профессионального инфантилизма, безразличия;

•наличие в трудовом коллективе отрицательно направленных, негативных лидеров и др.

При изучении психологических проблем конфликтных отношений в межличностном общении важно обратить внимание на их профилактику и правильное разрешение. Исходным пунктом такой работы являются прогноз и диагностика конфликтных отношений. При этом целесообразно правильно ответить на следующие вопросы:

1. Кто участвует в конфликтных отношениях?

2. По поводу чего возникли эти отношения?

3. Каковы причины таких отношений?

4. Для чего, какие личные интересы, цели реализуют люди, втянутые в конфликтные отношения, какова действительная мотивация их конфликтного поведения?

Очевидно, что разрешение конфликтных отношений может осуществляться несколькими способами, которые будут иметь и разные психологические последствия:

1) полная победа одной стороны над другой;

2) компромисс, взаимные уступки, что маложелательно для сторон;

3) взаимная интеграция позиций сторон, взаимное принятие, внутреннее согласие с общим решением, в котором исполняются основные желания сторон.

В целом лучший способ разрешения конфликтных отношений

–их недопущение вообще. Когда же конфликтные отношения возникают, возможны разные подходы к их разрешению. В

124

отечественной психологии выделяют два основных пути:

1.Административный, когда конфликтующие стороны разводят друг от друга по месту и времени. Это не лучший путь, поскольку конфликтная ситуация здесь полностью не снимается: она разрешается лишь по месту и времени.

2.Педагогический, в котором может быть рекомендовано несколько вариантов действий арбитра, третьей стороны:

а) воздействие на ситуацию и снятие (или снижение) ее конфликтности, уровня значимости для сторон (либо разъяснение людям ее неконфликтности, если конфликтная ситуация реально отсутствует, либо чрезмерно переоценивается);

б) воздействие на цели конфликтующих сторон, сближение этих целей, их взаимная интеграция;

в) одновременное воздействие на ситуацию и цели сторон с показом негативных последствий их конфронтации, неуступчивости;

г) демонстрация своих возможностей: правовых, нравственных, материальных, физических и др.

Важно помнить, что неоправданной и неуспешной будет деятельность арбитра по разрешению конфликтных отношений, если он встанет на позицию одной из сторон. При возникновении конфликтных отношений в межличностном общении, как правило, определенная доля вины есть у обеих сторон.

Возможные позиции третьей стороны (рефери) в отношении к конфликту: авторитарное вмешательство; нейтралитет; избегание участия в разрешении конфликтов; целесообразное вмешательство

вконфликтные отношения. Наиболее эффективной является последняя позиция. При этом третья сторона может помочь в разрешении конфликтных отношений при следующих условиях:

- максимальной объективности при анализе конфликтных отношений;

- наличии доверия обеих сторон; принятии обеими сторонами

вкачестве рефери; стремлении помочь сторонам найти оптимальную дистанцию при разрешении конфликтных отношений и поднять уровень сознания, рациональности сторон;

- желании понять высокую меру личной ответственности и того, что он в качестве третьей стороны реально влияет на процесс всем своим поведением.

125

Основные методы разрешения конфликтных отношений: убеждение (поиск взаимовыгодных решений); принуждение (насильственных действий); комплексное использование вышеназванных методов. Могут быть две стратегии в отношении к конфликтам:

а) конфликт умалчивается, не выносится из среды, о нем обычно не говорят. Такая стратегия эффективна во временно существующих группах;

б) все, что связано с конфликтными отношениями, обсуждается, выносится на поверхность, постоянно находится в поле зрения и воздействия коллектива. Такая стратегия предполагает наличие определенной культуры отношений у сотрудников, выдержки, такта.

ЧАСТЬ II. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

ГЛАВАII. ПРЕДМЕТИ ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИКИ 1. ПЕДАГОГИКА – НАУКА О ВОСПИТАНИИ

Свое название педагогика получила от греческих слов «пайдос» – дитя и «аго» – вести. В дословном переводе «пайдагогос» означает «детоводитель». Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу. Учительствовал в этой школе нередко другой раб, только ученый.

Постепенно слово «педагогика» стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т. е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Часто рядом с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей. Теория очистилась от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее существенные отношения. Так педагогика стала наукой о воспитании и обучении детей.

Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины XX в. И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые.

126

Самое краткое, общее и вместе с тем относительно точное определение современной педагогики – это наука о воспитании человека. Понятие «воспитание» здесь употребляется в самом широком смысле, включая образование, обучение, развитие. Расширение пределов понятия «воспитание» вступает в противоречие с историческим названием науки. Поэтому в мировом педагогическом лексиконе все чаще употребляются новые термины – « андрогогика» (от греч. «андрос»

– мужчина и «аго» – вести) и «антропогогика» (от греч. «антропос» – человек и «аго» – вести).

Во все времена педагоги искали лучших путей помощи людям в использовании данных им природой возможностей, формировании новых качеств. Тысячелетиями по крохам накапливались необходимые знания, одна за другой создавались, проверялись и отвергались педагогические системы, пока не остались самые жизнестойкие, самые полезные. Развивается и наука о воспитании, главной задачей которой становится накопление, систематизация научных знаний о воспитании человека.

Размышляя о назначении науки, великий русский ученый Д.И. Менделеев пришел к выводу, что у каждой научной теории две основные и конечные цели – предвидение и польза. Не исключение из общего правила и педагогика. Ее функция – познавать законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей. Теория вооружает педагогов-практиков профессиональными знаниями об особенностях воспитательных процессов людей различных возрастных групп, социальных образований, умениями прогнозировать, проектировать и осуществлять учебновоспитательный процесс в различных условиях, оценивать его эффективность. Новейшие технологии обучения, образования и воспитания, эффективные методики также рождаются в педагогических лабораториях.

При определении воспитания и науки о нем – педагогики будем исходить из положения, что ни общества, ни воспитания «вообще» не существует, а есть конкретное общество на определенном этапе исторического развития и есть воспитание, направленность и уровень которого объективно отражают достигнутый уровень развития общества. Несмотря на то что педагогика занимается «вечными» проблемами, ее предмет конкретен: это воспитательная деятельность, осуществляемая в учебно-воспитательных учреждениях. Педагогика рассматривается как

127

прикладная наука, направляющая свои усилия на оперативное решение возникающих в обществе проблем воспитания, образования, обучения.

Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы воспитания в современных быстро изменяющихся условиях.

1.2. Возникновение и развитие педагогики

Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилось оно вместе с первыми людьми. Детей воспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о ее существовании. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знания. Первичные обобщения, эмпирические сведения, выводы из житейского опыта не могут считаться теорией, они лишь истоки, предпосылки последней. Известно, что первопричина возникновения всех научных отраслей – потребности жизни. Наступило время, когда образование стало играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений для подготовки молодежи к жизни.

Уже в наиболее развитых государствах древнего мира – Китае, Индии, Египте, Греции – были предприняты серьезные попытки обобщения опыта воспитания, вычленения теоретических начал. Все знания о природе, человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны и первые педагогические обобщения.

Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460–370 гг. до н. э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. Его крылатые афоризмы, пережившие века, полны глубокого смысла: «Природа и воспитание подобны. А именно, воспитание

128

перестраивает человека и, преобразуя, создает природу»; «Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы»; «Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда». Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие мыслители Сократ (469–399 гг. до н. э.), его ученик Платон (427–347 гг. до н. э.), Аристотель (384–322 гг. до н. э.), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Доказав свою объективность и научную состоятельность на протяжении веков, эти положения выступают в качестве аксиоматических начал педагогической науки. Своеобразным итогом развития греческо-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» древнеримского философа и педагога Марка Квинтилиана (35–96). Труд Квинтилиана долгое время был основной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех риторических школах.

Во все времена существовала народная педагогика, сыгравшая решающую роль в духовном и физическом развитии людей. Народ создал оригинальные и удивительно жизнестойкие системы нравственного, трудового воспитания. В Древней Греции, например, совершеннолетним считался только тот, кто посадил и вырастил хотя бы одно маслиновое дерево. Благодаря этой «народной традиции страна была покрыта обильно плодоносящими маслиновыми рощами.

В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии и схоластики образование во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались и закреплялись незыблемые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. И хотя среди деятелей церкви были образованные для своего времени философы, например Тертуллиан (160–222), Августин (354–430), Аквинат (1225–1274), создавшие обширные педагогические трактаты, педагогическая теория далеко вперед не ушла.

Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, провозгласивших своим лозунгом античное изречение «Я – человек, и ничто человеческие мне не чуждо». В их числе голландец Эразм Роттердамский (1466–1536), итальянец

129