_Ридецкая О.Г., Психология одаренности
.pdf
Глава 8. Основные тенденции и подходы в образовании одаренныхдетей
ленные, логически не связанные между собой фразы. Некото- рые испытуемые улавливали вопросительную форму послед- него предложения и переносили ее на обе посылки. В других случаях вопрос, сформулированный в силлогизме, повторял- ся, но без связи с предшествовавшей посылкой, как не имею- щий к ним отношения.
Полученные результаты показали, что дальнейшее изу- чение логической операции требует проведения с нашими испытуемыми предварительной работы по силлогизмам для того, чтобы помочь им понять универсальную природу посы- лок и их логическую связь и основную задачу – сделать вывод. В этой работе мы предлагали испытуемым силлогизмы со зна- комым содержанием. Содержание силлогизмов первого типа бралось из практического опыта испытуемого, например:
Хлопок растет там, где жарко и сухо. В Англии холодно и сыро.
Может там расти хлопок или нет?
Силлогизмы второго типа включали материалы, незна- комые испытуемым, и выводы из них должны были быть чис- то теоретическими, например:
На Дальнем севере, где снег, все медведи белые. Новая Земля – на Дальнем севере.
Какого цвета там медведи?
Испытуемые, живущие в наиболее отсталых районах, отка- зывались делать какие-либо выводы даже из первого типа силло- гизмов. Они заявляли, что никогда не бывали в этом незнакомом месте и не знают, растет там хлопок или нет. Только после дли- тельных разъяснений их убеждали отвечать на основе самих слов, и они неохотно соглашались сделать вывод: «Из твоих слов понятно, что хлопок там не может расти, если там холодно и сы- ро. Когда холодно исыро, хлопок растетплохо».
Такие испытуемые наотрез отказывались делать выводы из силлогизмов второго типа. Как правило, они отказывались даже принять большую посылку, заявляя: «Я никогда не был на севере и никогда не видел медведей». Один из наших ис- пытуемых сказал: «Если Вы хотите, чтобы Вам ответили на
261
Раздел 3. Специальная одаренность
этот вопрос, спросите людей, которые там побывали и видели их». Зачастую они игнорировали посылку и заменяли ее соб- ственными сведениями, говоря, например: «Разные бывают медведи. Если родился красным, таким он и останется». Коро- че говоря, они пытались избежать решения задачи.
Можно проиллюстрировать эти трудности следующими протоколами беседы с 37-летним жителем кишлака. Мы предъявили силлогизм: «Хлопок может расти только там, где жарко и сухо. В Англии холодно и сыро. Может ли там расти хлопок?»
«Я не знаю». «Подумай об этом».
«Я был только в Кашгаре. Ничего больше я не знаю». «Но на основании того, что я сказал, может ли хлопок
там расти?» «Если земля хорошая, хлопок будет там расти, но если
там сыро и земля плохая, он расти не будет. Если там похоже на Кашгар, он там тоже будет расти. Конечно, если почва там рыхлая, он тоже будет там расти».
Затем силлогизм был повторен.
«Что ты можешь заключить из моих слов?» «Если там холодно, он не будет расти. Если почва хоро-
шая и рыхлая – будет».
«Но на какую мысль наводят мои слова?» «Знаешь, мы – мусульмане, мы – кашгарцы. Мы никогда
нигде не бывали и не знаем, жарко там или холодно». Был предъявлен другой силлогизм.
«На Дальнем Севере, где снег, все медведи белые. Новая Земля – на Дальнем севере. Какого цвета там медведи?»
«Медведи бывают разные». Силлогизм повторяется.
«Я не знаю. Я видел черного медведя. Других я никогда не видел. В каждой местности свои животные – если она белая, они будут белые, если желтая – они будут желтые».
«Но какие медведи водятся на Новой Земле?» «Мы всегда говорим только о том, что мы видим. Мы не
говорим о том, чего мы не видели».
262
Глава 8. Основные тенденции и подходы в образовании одаренныхдетей
«Но на какую мысль наводят мои слова?» Силлогизм снова повторяется.
«Ну, это вот на что похоже: наш царь не похож на ваше- го, а ваш не похож на нашего. На твои слова может ответить только кто-то, кто там был, а если человек там не был, он ни- чего не может сказать на твои слова».
«Но на основе моих слов: «На севере, где всегда снег, медведи – белые», – можешь ты догадаться, какие медведи во- дятся на Новой Земле?»
«Если человеку шестьдесят или восемьдесят лет и он ви- дел белого медведя и рассказал об этом – ему можно верить, но я никогда его не видел, и потому не могу сказать. Это мое последнее слово. Те, кто видел, могут сказать, а те, кто не ви- дел, ничего сказать не могут».
В этот момент в разговор вступил молодой узбек: «Из ваших слов понятно, что медведи там белые».
«Ну, кто же из вас прав?» Первый испытуемый отвечал; «Что петух умеет делать,
он и делает. Что я знаю, я говорю, и ничего кроме этого». Результаты этой и многих других бесед показывают, что
в решении логических задач у испытуемых преобладают про- цессы аргументации и дедукции, связанные с непосредствен- ным практическим опытом. Эти люди высказывали совер- шенно верные суждения о фактах, о которых они знали из своего непосредственного опыта; в этих случаях они могли делать выводы согласно законам логики и облекать свои мыс- ли в слова. Однако при отсутствии опоры на свой опыт и об- ращении к системе теоретического мышления три фактора резко ограничивали их возможности. Первый – это недоверие к первоначальным посылкам, которые не основывались на их личном опыте, что делало для них невозможным использова- ние этих посылок. Второй – это то, что такие посылки не были для них универсальными; они воспринимались испытуемыми как частное утверждение, отражающее лишь единичный ча- стный случай. Третий фактор – это то, что в итоге силлогизмы распадались у испытуемых на три изолированных высказыва-
263
Раздел 3. Специальная одаренность
ния, не объединенных единой логикой. В результате испы- туемые решали задачу путем догадки или обращаясь к лич- ному опыту. Неграмотные крестьяне могли объективно ис- пользовать логические связи, лишь опираясь на личный опыт, однако они не воспринимали силлогизм как прием, помо- гающий сделать логический вывод.
Как и в других наших исследованиях, у образованных испытуемых картина резко менялась. Они решали силлогиз- мы так, как это делает любой образованный человек. Из каж- дого силлогизма они выводили правильное заключение неза- висимо от того, были посылки правильны фактически и близ- ки ли они к непосредственному опыту испытуемого.
Я кратко описал только три вида экспериментов из чис- ла тех, которые мы провели в течение двух наших экспедиций в Среднюю Азию. Помимо этих опытов проводились также тщательные исследования процесса решения задач, характера аргументации, используемой испытуемыми, воображения и оценки собеседниками собственной личности. Мы назвали эти последние наблюдения «антидекартовскими эксперимен- тами», так как мы установили, что критическое отношение к себе является конечным продуктом социально детерминиро- ванного психологического развития, а не его отправной точ- кой, как это следует из идей Декарта. Я не буду приводить здесь все детали этих экспериментов, потому что их схема ос- тавалась постоянной. Во всех случаях мы обнаруживали, что изменения практических форм деятельности, в особенности перестройка деятельности, основанная на формальном обра- зовании и социальном опыте, вызывали качественные изме- нения в процессах мышления испытуемых. Более того, мы смогли установить, что перестройка организации мышления может произойти за относительно короткое время при нали- чии достаточно резких изменений социально-исторических условий, подобных тем, которые последовали за Октябрьской революцией 1917 г.
264
Глава 8. Основные тенденции и подходы в образовании одаренныхдетей
Список рекомендуемой литературы
1.Беляева М. В. Третья волна реформы школы // США: экономика, политика, идеология. – 1991. – №4. – С. 64-69.
2.Боровикова О.Н., Дежникова Н.С., Ришар Е.Н. Зарубеж- ная школа: авторский поиск, эксперименты, находки. –
М.: – 1993.
3.Воробьев Н.Е. Развитие содержания среднего образова- ния в США. – Волгоград: ВГАФК.– 1997.
4.Воробьев Н.Е., Бабашев А.Э. Школьное образование в США и Западной Европе. – Луганск, 2004.
5.Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и со- временные проблемы. – М.: Изд-во УРАО, 2003.
6.Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. – М.: Владос, 1999.
7.Доровской А.И. « 100 советов по развитию одаренности детей» – М;1997 г.
8.Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зару- бежных педагогических поисках. – М., 1994. 222 с.
9.Ключевая идея реформы. (О реформе школьного обра- зования в США) // Учительская газета. – 1986.
10.Малькова З.А. Научные поиски решения актуальных проблем обучения и воспитания учащихся в США / Раз- витие современной педагогической науки в зарубежных странах / Под ред. Б.Л. Вульфсона, З.А. Мальковой, Н.М. Воскресенской. – М., 2003.
11.Мосин И.П. В поисках талантов // США: Экономика, политика, идеология. – 1988.– №8.
12.Невструева О.В. Компенсирующее обучение в началь- ной школе США. – М., 2002.
13.Никандров Н. А. Школьное дело в США: перспектива 2000 г. // Советская педагогика, 1991. – №11.
14.Новейшие тенденции в развитии системы образования в США: перспектива 2000 // Сов.педагогика. – 1991. – №1.
15.Попова Л.В. Биографический метод в изучении подро- стков с разными видами одаренности. – М., 1993.
265
Раздел 3. Специальная одаренность
16.Психология одаренности детей и подростков / Под ре- дакцией Н.С. Лейтеса, М., 1996.
17.Терасье Ж.К. Сверходаренные дети. – М., 1999.
18.Тищенко Е.Г. Практика выявления одаренных учащихся в школах США // Педагогика и народное образование за рубежом: НИИТиИП, вып.2 (170). 1992.
19.Тищенко Е.Г. Развитие системного обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США. Авто- реф. дис. канд. пед. наук. – М., 1993.
20.Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: ме- тодика продуктивного обучения. – М., 2000.
21.Цырлина Т.В. Школьный мир современной Америки: учебное пособие. – Курск, 1992.
22.Benn C. The Myth of Giftedness // Forum for the Discussion of New Trends in Education. – 1982. V.24. №2. .
23.Better Schools: Presented to Parlament by the Secretary of State for Education and Science. – L.: HMSO, 1985.
24.Blackburne L. Open Enrolment for Primaries in' 92 // The Times Educational Supplement. – December 14, 1990
25.Kaplan S.N. A Transition Curriculum // Exceptionality Education Canada: Vol. N.I. 1991.
26.Monks F.J. Differential and Integration: A Historical and International. Perspective.in Optimizing excellence in Human resourse development keynotes.Asia Pasific Conference on Giftedness, Jakarta , 4-8 Augyst, 1996.
27.Nash I. «Unrealistic»Academic Demands Softened // The Times Educational Supplement. – November 2, 1990.
28.Postman N. The End of Education: Redefining the Value of School. – New Jork: Vintage books, 1996. XI.
Интернет-ресурсы
1.Education Week on the Wed, общие материалы по про-
блемам одаренных, подборка публикаций, полезные ссылки . http://www.edweek.org.
2.National Association for Gifted Children (USA), общест-
венная организация, объединяющая педагогов и роди-
266
Глава 8. Основные тенденции и подходы в образовании одаренныхдетей
телей в их стремлении реализовывать различные типы активности, учитывающие уникальные потребности та- лантливой и одаренной молодежи http://www.nags.org.
3.National Foundation for Gifted Children (USA) http://www. nfgcc.org.
4.Mensa Foundation for Gifted Children (UK), фонд для ода-
ренных детей Великобритании http://www.mfgc.org.
5.Gifted Child Society (USA) http://www.gifted.org.
6.Министерство образования США. http://www.ed.gov
7.Калифорнийская Ассоциация для одаренных детей http://www.aol.com.
8.Сервер, поддерживающий общение одаренных детей в режиме on-line, http://www.webcom.com – школа изо-
бразительного искусства в Северной Каролине (США), открытая on-line галлерея художественно одаренных де-
тей http://www.ourworld.cornpuserve.com;
9.Государственные, национальные и международные об- разовательные программы для одаренных детей http://www.missouri.edu;
10.Образовательные программы для одаренных и талант-
ливых http://www.interlog.com.
11.Программы для одаренных студентов http://www.prk. k12.nj.us.
12.Издательство, публикующее материалы по образованию одаренных детей: краткие резюме статей, образцы жур-
налов, бесплатный каталог http://www.prufrock.com.
13.Летний Институт (США) по образованию одаренных де-
тей http://www.uncc.edu.
14.The Flinders University of South Australia, аспирантура по образованию одаренных детей http:// www. seds. sturt. flinders. edu.
15.На заметку учителю: стратегии обучения одаренных http://www.central.edu;
16.Образование одаренных в штате Массачусетс (США) http://www.info.mass.edu.
17.Воспитание одаренных детей http://www.fos.ru/pedagog.
267
Раздел 3. Специальная одаренность
Контрольные вопросы
1.Перечислите методы работы с одаренными детьми.
2.Сформулируйте личностно-деятельностный подход как основу организации образовательного процесса.
3.Какие способы и методы необходимы педагогу с ода- ренным ребенком?
Примерные темы рефератов и курсовых работ
1.Разработка комплексной диагностики, позволяющей оп- ределить общую и специфическую одаренность и склонности ребенка.
2.Разработать программу подготовки педагогов для рабо- ты с одаренными детьми.
3.Анализ инновационных технологий работы с одарен- ными личностями в современном мире.
268
Глава 9. Методы диагностики одаренности и особенности организации обучения одаренных детей и подростков
Раздел 4.
ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ОДАРЕННЫМ ДЕТЯМ
Глава 9. Методы диагностики одаренности
иособенности организации обучения одаренных детей
иподростков
Л.В. Выготский считал, что психологическая диагности-
ка – это диагностика развития. Только по результатам мно-
гократных и систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психоло- гического развития ребенка.
9.1. Два уровня проблематичности диагностики одаренности
Хотелось бы выделить два уровня проблем одаренности: одаренный ребенок в семье и в обществе.
С первыми проблемами сталкиваются родители вскоре по- сле рождения одаренного ребенка. Его повышенная актив- ность доставляет родителям массу неудобств: проблемы со сном (такие дети спят, как правило, значительно меньше обычных детей), с едой и т.д. делают жизнь родителей доста- точно непростой. Затем начинаются трудности, связанные с повышенной познавательной активностью одаренного малы- ша. Такая активность имеет много неприятных последствий:
269
Раздел 4. Организация психологического сопровождения и психологической помощи одареннымдетям
сломанные телефоны и электроприборы, разобранные часы и швейные машинки – все, что попадается под руку одаренному ребенку, может стать предметом его ненасыщаемого любо- пытства. Эта черта вызывает неудовольствие родителей.
Психологам в их практической деятельности часто при- ходится сталкиваться с подобными вопросами. Основная про- блема одной из семей заключалась в том, что 6-летняя девочка доставляла родителям много хлопот своим постоянным любо- пытством: в доме не осталось не одного прибора, которого бы не коснулась рука ребенка. Но последнее, что переполнило чашу терпения родителей, был мотор грузового автомобиля (отец девочки работал шофером грузовика), который ребенок почти полностью разобрал. «Откуда только силы взяла, чтобы открутить гайки, ведь я их так сильно затягивал», – сокрушал- ся отец. Родители сообщили психологу, что они перепробова- ли все средства воздействия и теперь просто наказывают де- вочку за каждую сломанную вещь, однако и это не помогает. Что же делать в подобных случаях? Ответ на этот вопрос мож- но найти в книге К. Тэкэкс.
Среди других проблем, волнующих родителей одарен- ных детей, – бесконечные вопросы, которые задают эти дети, а также (и это особенно часто) трудности, которые возникают у одаренных детей на ранних этапах школьного обучения. Дело в том, что, как правило, у одаренного ребенка достаточно ра- но формируется зона его особых интересов. На школьные предметы, которые по ряду причин оказываются за предела- ми этой зоны, у одаренного ребенка просто не остается ни времени, ни желания.
Другой уровень проблем, которые выделяет К. Тэкэкс, – одаренный ребенок и общество. Центральный пункт этой проблемы-антиинтеллектуализм, распространенный в обще- стве. Фетишизация «обыкновенного», «среднего» человека, недоверие к «умникам» – все это, по мнению К. Тэкэкс, прони- зывает американское общество. Но разве наша действитель- ность не пронизана антиинтеллектуализмом? Соответственно, проблемы как самих одаренных детей, так и их родителей часто оказываются сходными.
270