Виды лекций

По дидактическому назначению полезно различать лекции ввод­ные, призванные пробудить или усилить интерес, развить мотивы познания, помочь сориентироваться в литературе, дать своего рода заряд для самостоятельной работы; лекции тематические, содер­жащие факты, их анализ, выводы, доказательство конкретных научных положений; лекции заключительные (по теме, разделу, курсу), обзорные (по проблеме) и лекции-консультации. Заключи­тельные и обзорные лекции нацелены на высокий уровень систе­матизации, обобщения, углубления изучаемого. В лекциях-кон­сультациях лектор дает более или менее систематическое освеще­ние ряда важных проблем, отвечая прежде всего на предваритель­но поступившие вопросы слушателей.

По месту в системе учебного процесса выделяют лекции, пред­варяющие самостоятельную работу (наиболее распространенный пока вид лекции), и лекции, завершающие определенный этап самостоятельной работы студента, когда лектор, освобождаемый от необходимости излагать весь фактический материал, получает возможность для более глубокого и разностороннего анализа рас­сматриваемой проблемы, что позволяет ему гораздо полнее осу­ществлять методологическую и развивающую функции обучения.

Современная лекция теряет свою жанровую чистоту, часто пе­реходя в диалог, диспут, разрешение спорных ситуаций, что обус­ловлено стремлением активизировать обучение. В связи с этим мож­но выделить лекции с заранее конструируемой, более или менее заданной логикой и содержанием и лекции вариативного постро­ения, в определенной степени инициируемого ситуациями обу­чения, возникшими вопросами, уровнем понимания и отноше­ния аудитории. На лекциях второго типа возрастает роль импрови­зационного момента, предварительной «сценарной» проработки нескольких вероятных логических вариантов построения лекции и ее отдельных фрагментов.

Интересен в этом плане и зарубежный опыт. В США одной из нетрадиционных форм преподавания лекции стала так назы­ваемая лекция-панель, когда в дискуссии участвуют несколько высококвалифицированных экспертов, высказывающих перед сту­денческой аудиторией свое мнение. Обсуждение какой-либо кон­кретной проблемы известными специалистами позволяет пока­зать обучающимся ее сложность, разнообразие подходов к поис­ку возможных решений. На лекциях все более широко использу­ются как материал для анализа аудиовизуальные средства обуче­ния.

Исходя из содержания и системы построения, лекции следует подразделить на информационные, проблемные и смешанные.

Информационные лекции При наличии разно­образных источников информации целесообразность этих лекций и элементов всякий раз должна быть конкретно обоснована. Например: материал разбросан по разным источникам, и сту­денту трудно его собрать, изложение материала в доступных сту­денту источниках представляется лектору неудовлетворительным, материал нов и еще не успел войти в учебники и пособия, мате­риал особо труден для понимания и усвоения и т. д. Удельный вес информационных компонентов лекции связан и с ее дидак­тическим назначением. Он значительно больше в предваряющих лекциях и меньше в заключительных, обзорных и завершающих, где, в свою очередь, значительно усиливаются проблемные, обоб­щающие, систематизирующие и прогностические элементы.

Особого внимания заслуживает вопрос о лекции проблемного типа. Такая лекция должна служить своего рода пусковой уста­новкой студенческого поиска, стимулировать изучение литерату­ры и размышления.

Иногда различают лекцию проблемную по содержанию, т. е. та­кую, в которой рассматривается еще не решенная до конца на­учная проблема, и лекцию проблемную по построению, когда лектор не предлагает сразу готовых истин, а создает проблемную ситуацию, сталкивает слушателей с познавательными противо­речиями и тем самым возбуждает активное мышление студен­тов, направленное на поиск истины, стимулирует их познава­тельные интересы, духовные стремления и запросы. Полноцен­ная проблемная лекция обычно соединяет в себе эти стороны, в ней ставятся важные, узловые проблемы курса, и эти проблемы рассматриваются так, что вскрываются внутренние противоре­чия объектов, возникают и преодолеваются познавательные зат­руднения, проводятся сопоставление, оценка и выбор вариан­тов.

Такая лекция является школой мысли для студентов, причем не просто представляет собой образец правильного мышления, глу­бокого разрешения поставленных проблем, она стимули­рует и направляет мыслительную деятельность слушателей, де­лает их не свидетелями, а соучастниками научной дискуссии и научного поиска. Без внесения элементов проблемности как в со­держание, так и в построение лекции осуществить это требование невозможно.

Аргументы противников лекционной формы обучения, сводя­щиеся к тому, что лекция якобы приучает слушателей к некрити­ческому восприятию чужих мыслей, пассивности, развивают ум­ственную лень и притупляют умственные способности, еще могут быть в какой-то степени справедливы по отношению к лекциям чисто информационного типа, но все эти аргументы снимаются полностью, когда речь идет о проблемных лекциях.

Проблемно построенная вузовская лекция — это рассмотрение лектором в поисковом плане одной или нескольких научных проблем на основе анализирующего рассуждения, описания истории открытий, разбора и анализа точек зрения и других способов дви­жения к научной истине. Проблемная лекция призвана дать заряд высокого напряжения для дальнейшей творческой работы, возбу­дить интерес к изучаемой науке, ввести в лабораторию пытливой творческой мысли, дать почувствовать поэзию поиска и радость открытия.

Выдающиеся лекторы всех времен использовали проблемное построение лекции для усиления ее доходчивости, идейного и эмоционального воздействия. В той или иной степени проблемность характерна для лекций Д.И.Менделеева, П.Ф.Лесгафта, В.Л.Комарова, Н.А.Умова, А.П.Карпинского, К.А.Тимирязе­ва и других замечательных мастеров лекции.

Проблемный поиск ведет лектор, но ведет его открыто, посто­янно обращаясь к аудитории, ставя перед слушателями вопросы, не всегда требующие развернутых ответов вслух, но всегда воз­буждающие мысль, догадку, фантазию. Несмотря на преимуще­ственно монологическую форму подачи материала, такая лекция по своей внутренней структуре превращается в диалог. На ней осу­ществляются все или почти все звенья проблемного обучения, в общем повторяющие основные этапы научного поиска, хотя мно­гие из них могут быть даны в свернутом виде или заменяться со­общением готового результата.

Рассмотрим первые логические звенья проблемной лекции — создание проблемной ситуации, анализ проблемы, выдвижение гипотезы. Они имеют особенно важное значение, ибо определяют весь ход лекции, характер деятельности студентов.

Главная цель первого звена — создание проблемной ситуации — запустить мотивационный механизм поисковой деятельности слу­шателей. Это достигается путем подбора и столкновения противо­речивых внешне или по существу теоретических положений и фактов. Новые факты, например, могут не получить правильного объяснения в рамках известной слушателям теории, противоре­чить ей. Выдвинутая проблема осознается слушателями как позна­вательная трудность, пробуждается интерес, стремление преодо­леть ее, установить истину.

Так, на лекции о проблемах семейного воспитания лектор сна­чала поставил актуальную проблему: что может сделать государ­ство, школа, общественные организации, чтобы восстановить (или заменить, компенсировать) в значительной степени утраченные воспитательные функции семьи? А после мини-дискуссии и выво­дов о способах восстановления и компенсации утраченных семьей воспитательных позиций была поставлена перспективная пробле­ма: будет ли в будущем семья очагом воспитания, или будущее за воспитанием общественным? Указанная проблема, как выявилось в ходе ее анализа, связана с другой: имеет ли семья такие специфические воспитательные функции, которые не могут быть пол­ноценно реализованы в общественных формах воспитания? Эта проблема и стала стержневой в построении дальнейшей логики изложения и анализа материала.

Следующие звено — анализ поставленной проблемы — всегда требует мобилизации имеющихся знаний, умений, навыков, ис­пользования их как инструмента или опоры для дальнейшего познания. Часто лектору достаточно сделать ссылку, напомнить некоторые узловые моменты ранее изученного, чтобы студент актуализировал, вовлек в орбиту умственной деятельности то, что необходимо для решения проблемы. В других случаях лектор дает более подробное изложение опорных знаний, необходимых для решения.

На основе предварительного анализа ситуации, сопоставления исходного и требуемого состояния исследуемого процесса с опо­рой на принятые в качестве истины теоретические положения (ак­сиомы), анализа неудачных попыток разрешить проблему извест­ными методами выдвигается гипотеза как предположение о воз­можных способах ее разрешения. Если возможных путей решения несколько, необходима формулировка ряда возможных гипотез для их последующей проверки. Затем проводится процесс провер­ки выдвинутой гипотезы (гипотез), отбрасывания неверных пред­положений, обоснования, аргументации, уточнения и развития достоверных положений. Проверка полученного решения на лек­ции осуществляется чаще всего опосредованно, путем учета об­щественно-исторической практики, анализа опыта и ранее вы­полненных экспериментов.

На проблемной лекции преподаватель может привести различ­ные концепции, подходы к одной и той же проблеме. Особенно интересным оказывается вариант сравнения общепринятой точки зрения (знакомой студентам до лекции по учебникам и пособи­ям) и новой, еще не утвердившейся позиции. Так, при изучении в курсе педагогики вопроса о принципах обучения мы делали по­пытку показать продуктивность подхода к принципам обучения как к рекомендациям о путях достижения меры в сочетании про­тивоположных сторон или тенденций обучения, а при изучении вопроса о выборе методов обучения доказывали преимущество целостного подхода, выбора системы обучения перед поэтапным выбором целей, содержания, методов, форм и условий обучения. При изучении вопроса о педагогическом мастерстве мы противо­поставили распространенной точке зрения о необходимости пе­рехода от «интуитивного» уровня выбора решения педагогом к научно обоснованному положению об интуиции как ведущем ме­ханизме принятия творческого решения у педагогов-мастеров и о возможностях развития педагогической интуиции от невысокого (житейского) уровня до творческого. Если на лекции информационного типа умственная деятель­ность студента, как правило, не выходит за рамки репродукции, а в лучшем случае направлена на осмысление излагаемого, то на проблемной лекции лектор стремится приобщить студента к про­дуктивной умственной деятельности, возбуждает у него стремле­ние задать вопрос, докопаться до истины. Вопрос студента явля­ется показателем активности его познания, развития очень важ­ных качеств творческой личности — проблемного видения, аль­тернативного мышления, научно-познавательного и теоретичес­кого интереса.

«Инновационная лекция», развивающая критическое мышление (Красинская, Высшее образование в России, 2011№2)

Американские педагоги, которые еще в 90-е гг. XX в. в рамках проекта «Кри­тическое мышление» предложили эффек­тивную технологию проведения лекции, «продвигающей» учащихся в развитии [1]. В нашей стране идеи американских специа­листов, предложивших и другие интерес­ные методики обучения, неизвестные боль­шинству российских преподавателей (на­пример, методики взаимообучения и «обу­чения сообща»), популяризировали И.О. Загашев и СИ. Заир-Бек в своей замеча­тельной книге «Критическое мышление: технология развития »[2]. И хотя разработ­ки зарубежных ученых в большей степени предназначаются для практики школьного обучения, многие из них можно с успехом использовать для совершенствования учеб­ного процесса в высшей школе.

Рассмотрим технологию «продвинутой» лекции - вначале в «авторском » варианте, а затем ее модификацию предложенную уже с учетом специфики о( учения студентов в вузе. В структуре лекционного занятия ав­торы технологии (Д; :онсон, Джонсон, Смит) выделяют три стадии:

1) стадию «вы­зова », на которой преподаватель актуали­зирует имеющиеся у учащихся знания, фо­кусирует их внимание-н*-раесматриваемой проблеме, стимулирует «нтерес к ее изуче­нию;

2) стадию осмысления, на которой из­лагается новая учебная информация и ис­пользуется комплекс интеллектуальных за­даний по ее критической переработке;

3) ста­дию рефлексии, на которой учащиеся осу­ществляют анализ не столько содержания, сколько самого процесса усвоения нового.

Модификация данной технологии по­зволила нам учесть уровень интеллектуаль­ной подготовленности студентов и условия проведения «поточной» лекции в вузе (мы предпочитаем называть ее «инновационная лекция»). Новизна заключалась в том, что преподаватель по каждой теме лекционно­го занятия продумывает систему интеллек­туальных заданий, которые способствуют развитию всех мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. При этом можно форми­ровать навыки не только критического мышления, как предлагают американские разработчики, но и творческого мышления студентов, обучая их приемам продуциро­вания творческих ассоциаций, визуализа­ции, комбинирования идей, решения задач по аналогии и др. Технология проведения инновационной лекции в вузе включает пе­речисленные выше стадии, однако их со­держательное наполнение несколько изме­нено. Рассмотрим каждую стадию более обстоятельно.

На стадии «вызова » после ознакомле­ния студентов с темой лекции и ее основ­ными вопросами преподаватель дает пись­менное задание, не требующее много вре­мени (не более 10 минут), которое выпол­няется студентами индивидуально или в парах, а потом обсуждается с одновремен­ной фиксацией результатов коллективно­го поиска на доске. Эти задания актуали­зируют имеющиеся у студентов знания, способствуют привлечению сведений из других дисциплин, стимулируют обраще­ние к жизненному опыту. В качестве таких заданий можно использовать следующие:

• составление простого кластера на ключевое понятие (от англ. cluster - гроздь, кисть); это способ графического представ­ления содержательных характеристик понятия, которые раскрываются через возни­кающие слова-ассоциации и подводят к самостоятельной формулировке определения, трактовке нового термина;

• заполнение таблицы «ПМИ »(«Плюс, минус, интересно »), автор - американский психолог Эдвард де Боно; используется для оценки студентами положительных и отри­цательных сторон какой-либо информации (плюс, минус), для формулировки вопросов, которые возникают в связи с анализируемой проблемой (интересно);

■ составление списка ответов на про­блемный вопрос с помощью письменного «мозгового штурма », позволяющего гене­рировать идеи.

На второй стадии (стадии осмысления) преподаватель раскрывает содержание темы, используя при этом разнообразные средства наглядности. Однако, для того чтобы изложение нового материала осуще­ствлялось при максимальной активности студентов, в лекцию включается еще одно задание, активизирующее самостоятельное мышление. Такое задание (продолжитель­ностью 15-20 минут) дается в середине лек­ции после изучения сложного вопроса или в ее конце для лучшего осмысления всего материала. Система заданий продумывает-ся таким образом, чтобы в процессе изуче­ния предмета студенты развивали аналити­ческие способности, умение сравнивать, обобщать, продуцировать творческие идеи, формулировать выводы. Обычно даются следующие задания:

• составление сложного кластера, то есть систематизированного набора понятий, терминов, которые записываются в виде иерархически ветвящейся грозди и дают наглядное представление о предмете изу­чения;

• составление денотатного графа на ключевое понятие (от лат. denoto - обозна­чаю и grapho - пишу); это способ вычлене­ния из текста существенных признаков по­нятия и их графического оформления, по­зволяющий создать системное представле­ние об изучаемом предмете, то есть рассмот­реть его в разных аспектах (с точки зрения структуры, функций, динамики и т.п.);

• заполнение сравнительной концепту­альной таблицы; при этом студенты прово­дят сравнительный анализ изучаемых явле­ний, научных теорий и дают их оценку по самостоятельно определяемым критериям;

• заполнение сводной таблицы, кото­рая используется для обобщения знаний; при этом в сводную таблицу заносится та информация, которая станет основой для систематизации изучаемого материала;

• самостоятельная формулировка вы­водов по какому-либо вопросу или по всей теме лекции;

• графическое оформление содержа­ния лекции или ее части в виде структурно-логической схемы, которая позволяет в гра­фической форме отразить существенные связи между изучаемыми объектами и яв­лениями; при этом используются две основ­ные формы обобщения информации: от общего к частному (дедуктивный граф) и от частного к общему (индуктивный граф).

Как правило, преподавателю на первых занятиях приходится затрачивать дополни­тельное время на разъяснение новых при­емов по переработке и графическому офор­млению информации. В дальнейшем студен­ты вполне успешно справляются с этими за­даниями, выполняя их индивидуально, а так­же в парах или в микрогруппах. В процессе самостоятельной работы преподаватель осуществляет выборочный контроль, а по ее завершении организует обсуждение двух-трех вариантов предложенного решения.

Конечно, нам пришлось отойти от тех­нологии проведения лекции, предложен­ной американскими разработчиками, и адаптировать ее с учетом специфики обу­чения в вузе. Так, практически не исполь­зуется стадия рефлексии в том ее вариан­те, который изложен авторами технологии. Вместо процесса учения (что понятно, что непонятно и почему?) студентам предлага­ется проанализировать содержание темы лекции, что достигается, например, состав­лением структурно-логических схем. Одна­ко это не исключает и установления опера­тивной «обратной связи», когда студенты в конце занятия могут устно или в письмен­ной форме задать преподавателю вопросы по изучаемой теме или дать эмоциональную оценку лекции.

????Ограничения

Кроме того, технология проведения «инновационной » лекции имеет свои огра­ничения. Трудно реализовать данный под­ход в условиях работы с большой аудито­рией (80-100 человек); вто же время чте­ние групповой лекции (20-30 студентов) с включением заданий, активизирующих мышление, не вызывает особых затрудне­ний. Следует учитывать, что на первых по­рах преподавателю приходится преодоле­вать фактор психологической инертности, интеллектуальной лености у студентов, привыкших пассивно воспринимать учеб­ный материал и экономить собственные силы. Нетрудно заметить, что включение в лекцию интеллектуальных заданий требу­ет либо увеличения времени на изучение каждой темы, либо сокращения объема лекционного материала. Эта проблема обычно решается за счет перераспределе­ния учебной информации, когда опреде­ленная часть материала прорабатывается студентами самостоятельно и затем рас­сматривается на семинарских занятиях с использованием активных методов обуче­ния: дискуссий, «мозгового штурма », кейс-метода, дидактических игр и т.п., которые также позволяют успешно развивать про­фессиональные и общекультурные компе­тенции студентов.

Конечно, приходится учитывать и спе­цифику преподаваемых дисциплин. Ис­пользование технологии инновационной лекции обычно не вызывает затруднений в процессе преподавания социально-гумани­тарных, экономических, ряда естественно­научных дисциплин. Однако особенности преподавания некоторых специальных дис­циплин, например технических, не в пол­ной мере позволяют задействовать данную технологию. В этом случае обучение спо­собам систематизации,переработки,кри­тического анализа информации, приемам графического оформления материала целе­сообразно перенести на практические за­нятия или описанные выше интеллектуаль­ные задания предлагать студентам в каче­стве домашнего задания.

Следует отметить, что у апробирован­ной нами инновационной лекции досто­инств гораздо больше, чем ограничений.

Первое : благодаря систе­матическому использованию интеллекту­альных заданий в рамках лекционного за­нятия студенты начинают осмысленно под­ходить к восприятию новой учебной инфор­мации, задавать вопросы по теме, вклю­чаться в диалог с преподавателем.

Второе: применение преподавателем приемов акти­визации самостоятельного мышления по­зволяет лучше учитывать закономерности познавательной деятельности студентов, которые совершенно игнорируются при традиционном изложении лекционного ма­териала. Логика когнитивного процесса та­кова, что после восприятия новой инфор­мации требуется ее немедленное осмысле­ние и закрепление, иначе она стирается из памяти, вытесняется наложением других сведений (т.н. «принцип интерференции»).

И третье: выполняя продуманную систему заданий, студенты обучаются приемам ана­лиза, синтеза, сравнения, обобщения, твор­ческого решения учебных задач, способам графического оформления материала, что совершенно необходимо при выполнении самостоятельной учебной и научной рабо­ты, а в дальнейшем - профессиональной деятельности.

Таким образом, изменение привычной структуры лекции и использование комп­лекса специально продуманных интеллек­туальных заданий значительно повышает эффективность данной формы обучения.