Выбор методов обучения

Для того чтобы осуществить педагогически обоснованный выбор методов, необходимо, видимо, прежде всего знать возможности и ограничения всех методов обучения, понимать, какие зада­чи и при каких условиях успешно решаются с помощью тех или иных методов, а для решения каких задач они бесполезны или малоэффективны.

На протяжении всей истории педагогики и народного образо­вания и теоретиков, и практиков привлекали два простых и внешне очень заманчивых решения проблемы выбора методов обучения.

Первое решение: найти универсальный метод обучения, своего рода педагогическую панацею, «палочку-выручалочку». Тогда при любом затруднении универсальный метод всегда выручит. В менее категоричном варианте указанный подход выражается в делении методов на эффективные (активные, интенсивные) и неэффек­тивные, причем рекомендуется использовать только эффектив­ные. Жизнь многократно убеждала педагогов в том, что такое де­ление ошибочно, что многообразные задачи обучения просто не­возможно решить на основе одного или какого-то ограниченного круга методов. Любой же метод, используемый как универсаль­ный, теряет эффективность, дискредитирует себя. Тут нельзя не вспомнить высказывания А. С. Макаренко о том, что нет методов воспитания вообще плохих или вообще хороших. Все зависит от обстоятельств, места и времени, от той системы, в которой дан­ное средство используется.

Другой заманчивый выход многим виделся в том, чтобы заим­ствовать лучшие, кем-то отработанные образцы, готовые методи­ки, использовать своего рода методические «шпаргалки». Не от­рицая определенной пользы таких методических разработок, готовых вариантов чужого опыта, нужно сказать, что для педагога это только заготовки, полуфабрикаты, материал для анализа, оценки, выбора, переконструирования. Педагог все равно должен иметь развитое педагогическое мышление, умение самостоятель­но оценить предстоящие учебные ситуации, возможности мето­дов и приемов, сделать свой обоснованный выбор. Получается, что мы вновь возвращаемся к поставленной проблеме.

Исследования, проведенные в Тюменском университете и ряде других вузов, показали, что и сама процедура выбора, и механизм ее осуществления очень ин­дивидуальны и вариативны. Одни педагоги при поиске педагоги­ческого решения прежде всего отправляются от цели, результа­тов обучения; другие — от содержания изучаемого материала и его возможностей; третьи — от анализа прогнозируемых учебных ситуаций, способов общения, системы доказательств. При реа­лизации замысла ряд преподавателей преимущественно опира­ются на опыт, аналогии, непосредственную житейско-эмпирическую интуицию. Иные соединяют опыт с анализом вариантов, используя некоторые педагогические положения (принципы, законы, подходы).

Однако все преподаватели, добивающиеся успеха в работе, непременно учитывают три основных фактора и несколько до­полнительных.

К числу основных факторов следует отнести: 1) ве­дущие цели обучения и воспитания, а также конкретные задачи изучения темы, раздела; 2) характер изучаемого материала, его образовательные, развивающие возможности; 3) уровень подго­товленности, степень интереса к изучаемому у учащихся.

К дополнительным факторам и условиям можно отнести: ли­мит времени, уровень развития учащихся, так называемый ин­теллектуальный климат коллектива, наличие оборудования и ди­дактических средств, возможности и предпочтения самого препо­давателя.

При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

	Соответствие методов принципам обучения.
	Соответствие целям и задачам обучения.
	Соответствие содержанию данной темы.
	Соответствие учебным возможностям обучаемым: возрастным, психологическим; уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития).
	Соответствие имеющимся условиям и отведенному времени обучения.
	Соответствие возможностям вспомогательных средств обучения.
	Соответствие возможностям самих преподавателей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, уровнем настойчивости, специфическими особенностями доминантности власти, педагогическими способностями, а также личностными качествами преподавателями.

Уровни принятия решения о выборе методов обучения

Условно можно выделить несколько принятия решения преподавателями о выборе методов обучения:

Наименование решения	Характеристика данного уровня принятия решения
Стереотипные решения	Педагог неизменно отдает предпочтение определенному стереотипу применения методов обучения независимо от специфики задач содержания, особенностей обучаемых.
Решения типа проб и ошибок	Педагог пытается менять выбор методов с учетом конкретных условий, но делает это путем стихийных проб, допуская ошибки, избирая новый вариант и вновь без научного обоснования выбора.
Оптимизированные решения	Решения, которые принимаются путем научно обоснованного выбора наиболее рациональных методов для данных условий с точки зрения некоторых определенных критериев.

Подходы к выбору методов:

Первый подход удачно обобщен в алгоритме выбора оптимального метода обучения, предложенного Ю. К. Бабанским. Он состоит из семи шагов:

1. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога. Если ученик может без излишних усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал самостоятельно, то в помощи педагога он нуждаться не будет. В противном случае в той или иной форме она необходима.

2. Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам.

3. Определение соотношения индуктивной и дедуктивной логики аналитического и синтетического путей познания. Если эмпирическая база для дедукции и анализа подготовлена, то использовать их целесообразно. Дедуктивные и синтетические методы вполне по силам учащимся старших классов и тем более студентам. В данном случае эти методы предпочтительнее как более строгие, экономные, близкие к научному изложению.

4. Выбор способов сочетания словесных, наглядных, практических методов.

5. Решение о необходимости введения методов стимулирования учебной деятельности.

6. Определение «точек», интервалов, методов контроля и самоконтроля.

7. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.

Второй путь связан с обращением к более крупным, целост­ным дидактическим структурам — типам или методическим сис­темам современного обучения, прежде всего к обучению сообщаю­щему, программированному, проблемному, релаксопедическому. При таком подходе метод не берется изолированно от других эле­ментов системы, а служит средством воплощения определенных целей на основе заранее известных специфических закономерно­стей и механизмов.

Под типом (методической системой) обучения мы понимаем единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа обучения.

Если, например, целью обу­чения является усвоение фактов или описание явлений, то веду­щим психологическим механизмом обучения будет ассоциация, а основными видами деятельности — восприятие, осмысление, за­поминание и воспроизведение. Соответствующими методами обу­чения выступают изложение, чтение, воспроизводящая беседа, просмотр иллюстраций. В совокупности получается система объяс­нительно-иллюстративного, воспроизводящего обучения. Если ве­дущей целью обучения определено развитие инициативы, творче­ства, самостоятельности, то основными психологическими меха­низмами обучения становятся механизмы творческой деятельнос­ти (предвидение, прогнозирование, выдвижение и проверка гипо­тез, перебор альтернатив, мысленное моделирование, интуитив­ное обоснование и др.). Средствами такого обучения служат выдви­жение и анализ проблем, анализ нестандартных задач и ситуаций, творческая дискуссия и т. п. Возникает совершенно иная система — методическая система проблемного, поискового обучения.

В методической системе методы выступают способами реализации целей и содержания, воплощением психологических механизмов обучения и учения. Преимущество ориентации на методические системы в том, что открывается возможность упростить процедуру выбора и сделать ее более целостной, гармоничной, а не пошаговой (постановка целей, затем уже отбор содержания, методов и форм).

Завершим поэтому анализ методов и методических систем обучения примерными рекомендациями по выбору доминирующей методической системы обучения.

Итак, сознавая всю условность предпринимаемой попытки, наметим примерные этапы принятия решения о выборе домини­рующей методической системы обучения, примерный алгоритм выбора. Рассмотрим предлагаемую процедуру в развернутом виде, прекрасно понимая, что в практической деятельности многие дей­ствия и этапы свертываются и выполняются не на основе строгих расчетов, а путем быстрых интуитивных прикидок.

Первый этап связан с осознанием или актуализацией цели и общих задач изучения курса, раздела, темы.

Второй этап заключается в анализе характера и возможностей изучаемого материала. Материал логично оценивать по разным параметрам:

а) по уровню значимости: мировоззренческий, общенаучный, межпредметный, предметный, тематический и локальный (ограниченный);

б) по характеру: теоретический и практический материал; в первом, в свою очередь, должны быть выделены по логической структуре: целостный или дискретный материал; по преобладанию тех или иных содержательных элементов (логико-доказательный, описательно-фактологический и образно-эмоциональный);

в) по сложности: высокий, средний и низкий уровни.

В результате содержательного анализа мы можем получить та­кое, скажем, определение: высокозначимый (общенаучный уро­вень) целостный теоретический материал, носящий логико-до­казательный характер. Однако практически учесть все параметры сложно. Поэтому можно выделить два ведущих параметра: логи­ческую структуру (целостный или дискретный) и характер содержания (описательно-фактологический, образно-эмоциональный, погико-доказательный).

Третий этап — анализ учебных возможностей обучаемых. При изучении уровня их знаний и умений, характера накопленного опыта важно учесть степень подготовленности к изучению соответству­ющего материала. Материал может быть относительно более слож­ным и тем не менее более знакомым учащимся и, напротив, менее сложным, но и менее знакомым. Сопоставление степени сложности изучаемого с уровнем подготовки дает представление о предполагаемой трудности изучаемого. Установлено, что про­блемное обучение больше подходит для материала среднего уров­ня трудности. Материал легкий предпочтительнее изучать на ос­нове сообщающих, репродуктивных и программированных ме­тодик, а наиболее трудный — сообщающим или репродуктив­ным путем.

Другой важный фактор готовности обучаемых — степень инте­реса. Чем ниже показатели осознания значимости, личностного смысла, тем, при прочих равных условиях, предпочтительнее про­блемные варианты обучения.

Четвертый этап — определение конкретных задач занятия. По нашему глубокому убеждению, только после изучения условий учебной ситуации (объективных и субъективных) возможно оп­ределение образовательных, в том числе развивающих, задач, включающих в себя ориентацию на определенный уровень дея­тельности, который необходимо сформировать (репродуктивная, алгоритмическая, продуктивная деятельность).

Пятый этап — принятие предварительного решения о предпо­читаемом доминирующем типе обучения.

Шестой этап — корректировка и конкретизация принятого решения с учетом имеющегося времени, средств, оборудования, возможностей и предпочтений педагога.

Описанная процедура представляет собой методику постепен­ного ограничения возможных вариантов с учетом последователь­но учитываемых факторов учебной ситуации. Возможны, конеч­но, и иные процедуры выбора: ориентация на аналог, свернутый интуитивный выбор, перебор основных вариантов.

Выбранный в качестве доминирующего (преобладающего, ос­новного) тип обучения, во-первых, конкретизируется в соответ­ствующих, входящих в данную систему методах и приемах и, во-вторых, дополняется и обогащается элементами других типов (си­стем) обучения во всех случаях, когда это необходимо.

1. Характеристика информационно - перцептивных методов.

2. Индуктивно-репродуктивный и дедуктивно-репродуктивный методы обучения психологии.

3. Обобщенно-исследовательские методы. Функциональное назначение и особенности проблемного и эвристического метода обучения.

4. Моделирование как метод обучения теоретической психологии. Логико-структурные схемы. Логико-смысловые модели.

5. Метод анализа ситуаций (на примере прикладной и специальной психологии).

6. Интерактивные методы обучения психологии. Дидактические игры.

7. Современные образовательные технологии в обучении психологии. Задачная технология.

8. Проблемная технология.

9. Информационная технология.

10. Технология знаково-контекстного обучения.

13