Психологический журнал / 2007 / Психологический журнал_2007_том 28_06

Поражения головного мозга на ранних этапах онтогенеза оказывают неблагоприятное влияние на психическое развитие детей и их способность к обучению [26]. Поступая в школу, такие дети ис­ пытывают трудности в усвоении школьной про­ граммы, что приводит в конечном счете не толь­ ко к неуспеваемости, но и к формированию отри­ цательного отношения к школе, утрате веры в себя, деформации отношений с родителями, учи­ телями, сверстниками, ухудшению психического и физического здоровья.

Среди последствий легких перинатальных по­ ражений нервной системы следует выделить ми­ нимальную мозговую дисфункцию (ММД), пред­ ставляющую собой, по мнению Л.О. Бадаляна, сборную группу различных по причине, механиз­ мам развития и клиническим проявлениям пато­ логических состояний [4]. В настоящее время, в связи с высокой распространенностью среди детей синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), он выделен из группы ММД в отдельную нозологическую единицу. Это расстройство пред­ ставляет собой набор симптомов импульсивности и гиперактивности, характеризующихся неспособ­ ностью к сосредоточению, удержанию внимания в течение длительного времени.

На современном этапе нет единого мнения от­ носительно этиологии и механизмов протекания СДВГ. Хотя существующие неврологические ме­ тоды исследования и не выявляют у обследован­ ных детей выраженных структурных органиче­ ских изменений ЦНС, тем не менее предполагает­

ся, что возникновению расстройства в виде СДВГ могут способствовать легкие изменения структур мозга в связи с нарушением циркуляции, токсич­ ностью или механическим повреждением ЦНС в течение пре- и перинатального периода, вовлече­ нием генетических механизмов в этиологию рас­ стройства, а также инфекций и травм в раннем возрасте [6, 11, 19, 20, 22, 27, 30].

Л.С. Выготский сформулировал положение 0 том, что наряду с первичными отклонениями, непосредственно обусловленными дефектом, в процессе нарушенного развития формируются вторичные отклонения. Последние проявляют­ ся в развитии тех функций, которые находятся в сензитивном периоде и являются наиболее "ранимыми" [7]. При этом многие исследовате­ ли подчеркивают, что детство является перио­ дом наибольшей чувствительности к различ­ ным возмущающим воздействиям [6, 29, 37, 43, 44, 49, 50, 52].

Как указывает Берд с соавторами [39], доволь­ но редко приходится наблюдать ситуацию, когда СДВГ не сопровождается одним или несколькими расстройствами. По утверждению Хиншоу и др. [45], а также Дженсена и др. [46] - коморбидность1 является скорее правилом, нежели исключением. Наиболее часто синдром дефицита внимания кор­ релирует с так называемыми "интернализирую-

1Коморбидность - сопутствующий патологический про­ цесс. Данный термин обычно используется в эпидемиоло­ гии для обозначения одновременного существования двух и более нарушений.

щими" расстройствами, характеризующимися тревожностью, замкнутостью и депрессией [40]. В руководстве по клинической психиатрии Каплан и Сэдок отмечают, что тревога может сопровож­ дать СДВГ в качестве вторичного отклонения [15]. Отечественные и зарубежные авторы указывают, что СДВГ могут сопутствовать тревога, депрессия, неврозы, невротические реакции, навязчивые со­ стояния и фобии [6, 12, 35, 47, 48, 53]. По мнению Енсен и др., такие паттерны коморбидности от­ мечаются практически у половины детей с СДВГ [46]. Причем при сочетании СДВГ с тревожными расстройствами могут наблюдаться иные особен­ ности реагирования на лечение и психотерапев­ тические воздействия, чем у детей и подростков с СДВГ без тревожных нарушений.

Тревога, по интенсивности и длительности не­ адекватная породившей ее ситуации, препятству­ ет формированию адаптивного поведения, приво­ дит к нарушению поведенческой интеграции и возникновению вторичных (осознанных или не­ осознаваемых) проявлений, которые определяют психическое состояние субъекта, а в случае раз­ вития клинически выраженных нарушений пси­ хической адаптации - картину этих нарушений. Возникновению тревоги у детей с СДВГ способ­ ствуют отрицательные социально-психологиче­ ские факторы и дефекты воспитания: нарушения детско-родительских отношений [13, 20, 36]; внутрисемейные конфликты [10, 13, 10]; наличие у родителей невротической и личностной патоло­ гии [9, 13]; деструктивное влияние матери на пси­ хическое развитие ребенка [19, 25, 41]; психоген­ ная школьная дезадаптация [16].

Согласно функциональному подходу [1, 2], приспособительное значение состояния тревоги не может быть полным, если наряду с сигнализа­ цией о неопределенной опасности оно не побуж­ дает к активному поиску ее источников, проявля­ ющемуся в "сканировании" наличной ситуации с целью определения угрожающего объекта. Именно эта активно-поисковая направленность тревоги, характеризующаяся с содержательной стороны фиксацией на стрессовых, "угрожаю­ щих" элементах среды, а с динамической - дли­ тельностью и устойчивостью, может приводить к беспорядочному поведению или дезорганизации деятельности.

Таким образом, в нашем исследовании под тревогой понимается психическое состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опас­ ности, функционально предупреждающее о воз­ можной опасности и побуждающее индивида к ис­ следованию окружающей действительности с це-

2 Интернализирующие расстройства свидетельствуют о дис­ функциональных когнитивных искажениях - об ошибоч­ ном восприятии требований среды, угрозы и опасности, ошибках атрибуции [48].

лью обнаружения угрожающего объекта. Тревожность рассматривается как черта лично­ сти (которая может означать мотив или приобре­ тенную поведенческую диспозицию), предраспо­ лагающая индивида к восприятию широкого кру­ га объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу и побуждающая реагировать на них состоянием тревоги, интенсивность кото­ рой не соответствует объективной опасности.

Целью исследования стало выявление основ­ ных механизмов влияния тревоги как фактора дезадаптивного поведения детей с СДВГ в усло­ виях выполнения значимой деятельности. Соот­ ветственно, в качестве предмета исследования выступили конкретные проявления, механизмы возникновения и развития тревоги, влияющие на дезадаптивное поведение и успешность выполне­ ния деятельности у детей с СДВГ.

Исходя из функционального подхода к изуче­ нию этой проблемы и ее роли в регуляции пове­ дения при различных формах патологии и анома­ лиях личности была сформулирована гипотеза о том, что тревога может выступать как сопутству­ ющее СДВГ расстройство у детей младшего школьного возраста, в связи с неадекватной фик­ сацией внимания на элементах среды, субъектив­ но воспринимаемых как угрожающие.

МЕТОДИКА

Участники исследования. В ходе исследова­ ния при помощи батареи методик3 из 189 учащих­ ся первых классов общеобразовательных школ (6-7 лет) с низким уровнем психологической го­ товности к обучению в школе была сформирова­ на экспериментальная группа детей с признаками СДВГ (61 чел.). Дети с высоким уровнем готовно­ сти к школьному обучению (65 чел.) составили контрольную группу. Все группы были выровне­ ны по полу. В работе также участвовали родите­ ли (в основном, мамы), учителя школьников и врач-психоневролог.

Применялись следующие методики:

1. Опросник С. Коннерса (С. Conners) в адап­ тации В. Кучмы [18] в двух вариантах, разрабо­ танных на основе диагностических критериев DSM-IV для выявления родителями и учителями симптомов СДВГ в поведении учащихся.

2. Анкета скрининговой диагностики развития ребенка [23], которая позволила получить ин­ формацию относительно условий, способствую­ щих формированию СДВГ: течения беременно­ сти и родов; периода новорожденности; наличия у ребенка соматических заболеваний в период ран-

3См. работу: Костикова М.Н. Психологические особенно­ сти готовности детей к школьному обучению: Дисс... канд. психол. наук. М., 1985.

него и дошкольного возраста; особенностей рече­ вого и физического развития ребенка.

3.Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки,

В.Амен [3], согласно которому тревожность ре­ бенка рассматривалась как эмоциональное состо­ яние, способствующее обеспечению безопасно­ сти субъекта на личностном уровне в типичных жизненных ситуациях. Определение степени тре­ вожности раскрывает внутреннее отношение ре­ бенка к определенной ситуации, дает косвенную ин­ формацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду и школе. По мнению авторов теста, повышенный уровень тревожности свидетельствует о недоста­ точной эмоциональной приспособленности ребен­ ка к тем или иным социальным ситуациям.

4."Проективный сказочный тест" (ПСТ)

К.Колакоглоу [17]. Поскольку "Проективный сказочный тест" измеряет не только тревож­ ность, но и защитные стратегии, используемые детьми в ситуации тревоги, его применение в ис­ следовании позволяет расширить спектр анализи­ руемых критериев уровня тревожности. Методи­ ка ПСТ, наряду с тестом тревожности ДоркиАмен, применялась для измерения тревожных со­ стояний школьников, возникающих на различ­ ные ситуации. Данные состояния следует отли­ чать от показателей личностной тревоги, измеря­ емой с помощью "Шкалы явной тревожности".

5."Шкала явной тревожности" (CMAS) А. Кастенада, Б. МакКандлисс, Д. Палермо в адапта­ ции A.M. Прихожан [24], давшая возможность выявить причины школьной дезадаптации, тре­ вожности, проанализировать характер эмоцио­ нальных проблем детей, а также определить уро­ вень тревожности при сопоставлении данных с нормативными показателями.

6. Тест Тулуз-Пьерона в модификации Л.А. Ясюковой [23], который является одним из вариантов "корректурной" пробы и позволяет ис­ следовать свойства внимания: концентрации, устойчивости, переключаемости. Для создания напряженной ситуации в экспериментальную си­ туацию был введен дополнительный объект - ча­ сы, который в обыденной жизни обладает "ней­ тральной" валентностью4. Коэффициент устой­ чивости внимания вычисляли по количеству обработанных знаков и совершенных ошибок за определенное время, а также отвлекаемость - по числу отвлечений (взглядов) на часы. Последнее

4По мнению П. Фресса и Ж. Пиаже [30], "валентность" представляет собой активно ориентированное относитель­ но объектов мотивированное поведение, коррелирующее с понятием "напряжения". Особенно важным, с точки зре­ ния этих авторов, являются те случаи, когда объект преж­ де "нейтральный" или даже "положительный" начинает вызывать тревогу или страх, потому что он является сиг­ налом напряжения.

рассматривалось в качестве показателя неустой­ чивости внимания.

Процедура исследования. Эмпирическое ис­ следование включало несколько этапов. На пер­ вом этапе, в конце первой учебной четверти, ре­ шалась задача по выделению группы детей с СДВГ из общего числа школьников с проблема­ ми в школьной адаптации. На данном этапе в ис­ следовании приняли участие 189 родителей уча­ щихся первых классов, работающие с этими детьми школьные учителя, а также врач-психо­ невролог. Он выступил в роли эксперта, который на основании анализа диагностических критериев (Опросники С. Коннерса), анамнестических дан­ ных (Анкета скрининговой диагностики разви­ тия) и сведений из медицинских карт выявил 61 школьника с выраженными признаками СДВГ. Эти дети составили экспериментальную группу исследования.

В контрольную группу были включены школьники (65 чел.) того же возраста, у которых по заключению эксперта (врача-психоневролога) отсутствовали признаки СДВГ и которые в тече­ ние первой четверти хорошо адаптировались к школьным условиям.

Таким образом, при формировании выборки испытуемых учитывались критерии: 1) операцио­ нальной валидности (подбор экспериментальной группы определялся предметом и гипотезой ис­ следования), 2) внутренней валидности (учитыва­ лись все значимые характеристики эксперимен­ тальной группы: возраст, уровень адаптации, вы­ раженность признаков СДВГ и т.д.), 3) внешней валидности (величина экспериментальной груп­ пы определялась видом статистических мер и вы­ бранной точностью принятия/отвержения гипо­ тезы).

На втором этапе, после второй учебной чет­ верти, было проведено изучение уровня тревож­ ности у детей двух групп, принявших участие в ис­ следовании. С этой целью использовали "Тест тревожности", "Проективный сказочный тест", детский вариант "Шкалы явной тревожности". При этом "Тест тревожности" применяли в каче­ стве основной методики. Полученные данные о степени выраженности тревожности у детей по отношению к референтному социальному окру­ жению (в типичных жизненных ситуациях) под­ тверждались либо отвергались в процессе даль­ нейшего исследования методами ПСТ и CMAS.

Для уточнения и повышения объективности данных о тревожности как устойчивого образова­ ния у детей использовали детский вариант "Шка­ лы явной тревожности". Полученные данные по уровню тревожности детей с выраженными при­ знаками СДВГ сравнивались с аналогичными ре­ зультатами школьников без признаков СДВГ. Та­ ким образом, на данном этапе работы решались

Таблица 1. Результаты однофакторного дисперсионного анализа для каждой дискриминантной переменной

две задачи: выявление уровня тревожности у всех испытуемых и сравнительный анализ степени вы­ раженности тревожности у школьников с наличи­ ем или отсутствием признаков СДВГ.

Третий этап работы включал выявление устойчивости внимания и отвлекаемости у школьников контрольной и экспериментальной групп в условиях отрицательной мотивации. С этой целью использовалась методика Тулуз-Пье- рона, экспериментальная процедура которой включала наличие отвлекающего внимание объ­ екта - часов. На основании полученных данных в дальнейшем выявлялись различия в исследуемых характеристиках внимания у детей с признаками СДВГ и без них, а также связь между проявлени­ ями тревоги и характеристиками отвлекаемости, устойчивости внимания.

Статистические критерии. Для обработки данных, полученных в результате исследования, использовали дискриминантный, регрессионный и корреляционный анализы, для выявления раз­ личий - критерий Колмогорова-Смирнова.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Анализ тревоги как сопутствующего факто­ ра СДВГ осуществлялся в два этапа. Так, на пер­ вом этапе провели сравнительный анализ уровня тревожности у детей с признаками СДВГ и без них. В результате были выявлены значимые раз­ личия (по критерию Колмогорова-Смирнова, при р < 0.001) в значениях тревожности как ситу­ ативного, так и личностного характера. Медиан­ ный анализ показал, что уровень различных про­ явлений тревожности - ситуативной и личност­ ной, а также отвлекаемости у большинства школьников с признаками СДВГ выше, чем у де­ тей из группы, которую условно можно обозна­ чить как "норма".

Для утверждения, что тревожность может яв­ ляться сопутствующим расстройством СДВГ (т.е. связано с синдромом), данных результатов не до­ статочно. Поэтому с целью выявления связи меж­ ду наличием/отсутствием признаков СДВГ (пока­ затель принадлежности к группе), с одной сторо­ ны, и двумя видами - ситуативной и личностнойтревожности, с другой, использовали дискрими­ нантный анализ (который в некоторых случаях представляет собой альтернативу множественно­ го регрессионного анализа). В качестве класси­ фицирующей переменной выступила принадлеж­ ность к группе, а показатели тревожности рас­ сматривались как дискриминантные переменные. В работе использовался пошаговый дискрими­ нантный анализ, при котором из анализа исклю­ чаются переменные, ухудшающие качества раз­ личения классов.

Результаты позволили: определить значи­ мость различения школьников на группы ("с при­ знаками СДВГ" и "норма") при помощи набора дискриминантных переменных (показателей тре­ вожности) (см. табл. 1); выявить процент пра­ вильно классифицированных объектов (школь­ ников) по принадлежности к своей группе (см. табл. 3); оценить вклад каждой переменной в дис­ криминантный анализ (см. табл. 1); проанализи­ ровать каноническую функцию через дискрими­ нантные переменные (см. табл. 2).

Итак, участвовавшие в исследовании школь­ ники значимо различаются по принадлежности к группе (А.-Вилкса = 0.621; у2 = 58.066; р = 0.000). Анализ дискриминантных переменных показал, что наилучшим образом экспериментальную и контрольную группу позволяют различать пока­ затели ситуативной тревожности. Значения лич­ ностной тревожности можно не учитывать, так как вклад данных переменных в функцию значи­ мо ниже, чем у других.

Коэффициенты канонической функции (табл. 2) также указывают на то, что в большей степени связаны с признаками СДВГ показатели ситуа­ тивной тревожности. Чем выше вероятность на-

личия признаков у школьников, тем выше их зна­ чения.

Был рассчитан процент правильно классифи­ цированных случаев определения принадлежно­ сти школьников к группам "с признаками СДВГ"

и"норма" (р = 0.000; число степеней свободы = 1). Более низкие значения для группы школьников "с признаками СДВГ" указывают на неоднород­ ность выборки. В данной группе присутствуют де­ ти как с более высоким уровнем тревожности, так

ис уровнем, близким к детям из группы "норма".

Анализ взаимосвязи устойчивости внимания, отвлекаемости и уровня тревожности в услови­ ях отрицательной мотивации у детей с наличи­ ем/отсутствием признаков СДВГ. Результаты корреляционного анализа (табл. 4) показали, что устойчивость внимания имеет обратную связь со всеми видами тревожности и отвлекаемостью внимания. Однако связь с личностной тревожно­ стью и отвлекаемостью внимания (количество взглядов) имеет более высокий уровень значимо­ сти (р = 0.000).

В дальнейшем использовали регрессионную модель анализа. Предполагали, что с учетом ко­ личества взглядов на часы (внешний раздражи­ тель, включенный в экспериментальную ситуа­ цию) можно определить влияние тревожности на устойчивость внимания.

Результаты позволили выявить меру связи за­ висимой и независимой переменных и ее стати­ стическую значимость по критерию Фишера; су­ щественность вклада каждой независимой пере­ менной в оценку зависимой по fj-коэффициенту и /-критерию Стьюдента; точность предсказания и вероятность ошибок оценки зависимой перемен­ ной. В данном случае использовали обратный по­ шаговый метод регрессионного анализа, кото­ рый поочередно исключает переменные из ана­ лиза, начиная с той, которая имеет наибольшее значение уровня значимости |3-коэффициента. С целью выявления специфики взаимосвязи устой­ чивости внимания и проявлений тревожности ре­ грессионный анализ проводили отдельно на каж­ дой группе школьников (т.е. группах "с признака­ ми СДВГ" и "норма").

Коэффициент множественной корреляции для окончательной модели статистически достоверен и демонстрирует высокую меру связи зависимой и независимых переменных как в группе "с призна­ ками СДВГ" (74%), так и в группе "норма". Коэф­ фициент множественной детерминации также до­ статочно высок, регрессионная модель объясняет 58% дисперсии зависимой переменной в группе "с признаками СДВГ" и 32% в группе "норма". Ины­ ми словами, более 50% дисперсии устойчивости внимания у школьников с признаками СДВГ мож­ но объяснить влиянием личностной и ситуативной тревожности, проявляющейся в процессе выпол­ нения значимой деятельности через отвлекае­ мость на внешний раздражитель. Соответственно, более 30% дисперсии устойчивости внимания у школьников группы "норма" характеризуется на­ личием у них ситуативной тревожности, которая так же связана с отвлекаемостью. Поскольку по­ казателем вклада каждой из переменных в ре­ грессионную модель служат (i-коэффициенты, в результирующей модели (2) группы "с признака­ ми СДВГ" для предсказания остаются три пере­ менных (табл. 6); ситуативная тревожность (по ПСТ) исключена.

Представляет интерес анализ причин исклю­ чения данной переменной из модели. Как видно из таблицы 4, ситуативная тревожность по ПСТ значимо коррелирует с зависимой переменной - устойчивостью внимания. Однако она сильно свя­ зана и с переменной "ситуативная тревожность" по Дорки-Амен, что обусловливает существен­ ное снижение ее (3-коэффициента: в исходной мо­ дели он меньший из всех остальных ((} = 0.157). Исключение данной переменной повышает пред­ сказательную ценность переменной "личностная тревожность", но снижает возможности перемен­ ной "ситуативная тревожность" (по ДоркиАмен).

Тем не менее для группы школьников "с при­ знаками СДВГ" ситуативная тревожность связана с личностной и проявляется в отвлекаемости де­ тей на часы в процессе выполнения задания. Дан­ ная связь влияет на устойчивость внимания школьников. Следовательно, можно предполо-

жить, что в условиях отрицательной мотивации, чем выше значения устойчивости внимания у школьников с признаками СДВГ, тем меньше про­ явления ситуативной и личностной тревожности.

Результаты регрессионного анализа для груп­ пы "норма" показали, что в результирующей мо­ дели (3) для предсказания остались только две пе­ ременных (табл. 7): личностная тревожность и отвлекаемость, которые находятся в обратно пропорциональной зависимости с устойчивостью внимания. Так же, как и в предыдущем случае, ис­ ключение одних переменных, в частности, ситуа­

тивной тревожности, приводит к повышению предсказательной ценности других, например, личностной тревожности.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Полученные в исследовании результаты поз­ воляют рассматривать тревожность как сопут­ ствующий фактор синдрома гиперактивности и дефицита внимания. Анализ взаимосвязи устой­ чивости внимания, отвлекаемости и уровня тре­ вожности в условиях отрицательной мотивации у

детей с наличием/отсутствием признаков СДВГ показывает, что в обеих группах - с признаками СДВГ и без них - имеет место обратно пропорци­ ональный характер связи устойчивости внимания и различных показателей тревожности. Однако природа данного феномена в группах различает­ ся. У школьников с признаками СДВГ в условиях отрицательной мотивации отвлекаемость внима­ ния, определяемая по числу взглядов на часы как внешний раздражитель, будет изменяться под влиянием не только личностной, но и ситуатив­ ной тревожности. В аналогичных условиях сни­ жение устойчивости внимания в группе "норма" связано только с наличием/отсутствием личност­ ной тревожности.

Объяснением важной роли, которую у детей с СДВГ играет ситуативная тревожность, может служить трансформация мотивационной структу­ ры выполняемой в данный момент деятельности. У группы испытуемых с СДВГ в процессе реше­ ния тестового задания (тест Тулуз-Пьерона) за­ фиксированная в инструкции задача - находить и зачеркивать квадратики, аналогичные различаю­ щимся формой и расположением рисунка образ­ цам, - отходит как бы на второй план. Регулярно поступающая стимуляция (отведенное на выпол­ нение задания время), субъективно воспринимае­ мая как потенциальный источник угрозы соверше­ ния ошибки, формируют у испытуемых направ­ ленность на поиск и фиксацию тех элементов, которые ее вызывают. В результате актуальным, хотя, возможно, и неосознанным, мотивом стано­ вится выявление отрицательно подкрепляемых элементов ситуации (каковыми в данном случае являются часы). Соответственно, меняется и ха­ рактер деятельности - она превращается в поиско­ вую активность факторов потенциальной угрозы.

Можно предположить, что в основе такой трансформации мотивационной структуры дея­ тельности лежит особый психологический меха­ низм - проявление ригидной формы тревоги [5, 21, 42, 51]. Она находит выражение в навязчивой тенденции контролировать всю ситуацию и в на­ правленности на выделение тех "болевых точек" окружения, которые могут нести опасность, по­ рождать напряженность. Поисковая деятельность, проявляющаяся по отношению к угрожающему объекту, выступает для лиц с повышенным уров­ нем тревоги способом снижения, символического преодоления опасности и, как следствие, психоло­ гической регуляции напряженной ситуации.

Подтверждение этого положения можно най­ ти в работе Ф.Б. Березина [5]. Он пишет, что не­ благоприятное влияние возрастания тревоги на эффективность психической адаптации и нару­ шающая адаптивное поведение высокая интен­ сивность неопределенной тревоги снижаются в том случае, если тревога фиксируется на опреде­

ленных стимулах, которые могут быть иррелевантными по отношению к обусловливающим ее причинам. Фиксация тревоги увеличивает для субъекта структурированность ситуации и созда­ ет возможность ограничительного или компенса­ торного поведения. Она сопровождается создани­ ем системы правил, выполнение которых способ­ ствует редукции напряжения и создает ощущение устранения потенциальной угрозы.

По нашему мнению, это хорошо согласуется с функциональным подходом к изучению тревоги [1, 2], в котором ведущей является функция по­ иска. Представляется, что сохраняющаяся тен­ денция к фиксации обусловливает расширение круга ситуаций, с которыми связывается трево­ га, дополняет и усложняет систему правил, опре­ деляющих разработку поведенческих стратегий, т.е. вырабатывается невротический стиль пове­ дения.

Ряд исследователей неврозов рассматривает психическую ригидность в качестве защитного механизма [31, 33, 42 и др.]. Попытка достаточно полного анализа этой проблемы была предприня­ та 3. Фрейдом, который подчеркивал, что осо­ бенно ярко и полно это явление выражено у нев­ ротика, который целиком отдается навязчивому повторению [28]. Невротическая личность (в от­ личие от "нормального" человека) не может от­ казаться от такой формы внутренней защиты, да­ же в тех ситуациях, где она становится явно из­ лишней и неадекватной. О. Моурер назвал это "невротическим парадоксом": упорствуя в своем поведении несмотря на его разрушающее дей­ ствие, невротик становится жертвой своей соб­ ственной ригидности [51, с. 571].

В анамнезе детей с неврозами и психореактив­ ными состояниями чаще всего отмечаются пере­ несенные во внутриутробном, натальном, пери­ натальном или раннем детском возрасте легкие органические поражения ЦНС, к которым отно­ сится и СДВГ. Как подчеркивает Н. Заваденко, возникновение СДВГ из-за раннего повреждения центральной нервной системы в период беремен­ ности и родов встречается в 84% случаев, вслед­ ствие генетических особенностей - в 57% [12]. Это подтверждает и наше исследование. Анализ данных, полученных нами с помощью опросни­ ков Коннерса и анкеты скрининговой диагности­ ки развития ребенка, также свидетельствуют, что у 85.3% обследованных детей СДВГ развивался на фоне ранних органических поражений ЦНС.

Остаточные явления органических поражений (обозначаемые в отечественной психиатрии как ранние церебральные резидуально-органические расстройства) облегчают возникновение психоге­ ний, способствует появлению невротического синдрома. Даже легкие органические поражения ЦНС играют роль "патологической почвы", со-

здающей условия для развития тревожности. Опираясь на положение Л.С. Выготского о пер­ вичном и вторичном дефекте, тревожность мож­ но рассматривать как вторичное отклонение, проявляющееся в развитии тех функций, которые находятся в сензитивном периоде и являются наи­ более ранимыми в процессе динамики развития ребенка.

Изучение специальной литературы показыва­ ет, что большинство специалистов придержива­ ются мнения о том, что именно детство является периодом наибольшей чувствительности к различ­ ным возмущающим влияниям. В подтверждение этого положения они ссылаются на свидетельства наибольшей прочности первичных впечатлений, чрезвычайно высокой чувствительности и низкой сопротивляемости нервной системы, а с ней и полной беспомощности ребенка в случае возник­ новения конфликта.

Однако, как утверждает А. Берге [38], тревож­ ные расстройства, наблюдаемые у детей, не похо­ жи ни на одну из категорий, пригодных для описа­ ния эмоциональных нарушений взрослых людей. У детей мы имеем дело скорее с преходящим со­ стоянием, временным аффектом, обусловленным конкретной системой отношений с окружением. При этом испытываемым ребенком трудностям обычно не придается серьезного значения, хотя они значительны, а их возникновение чревато се­ рьезными последствиями. Это связано не столько с силой первых впечатлений или ограниченно­ стью детских возможностей по преодолению трудностей, сколько со спецификой динамики развития: только у детей возможны нарушения самого процесса развития, приводящие к наруше­ ниям образования структуры личности. Поэтому в настоящее время стало очевидным, что понять своеобразие каждого конкретного случая тре­ вожных расстройств невозможно без анализа по­ следствий поражений ЦНС, невропатии, хрони­ ческих соматических заболеваний, возрастных кризисов, особенно пубертатного, отрицательно­ го социально-психологического воздействия, де­ фектов воспитания и др.

Тот факт, что личность находится в стадии формирования, делает влияние каждого фактора возмущающего процесса, в том числе и тревоги, значительно более сильным, если этот фактор относится к числу более или менее постоянных, а возможности соответствующей компенсации от­ сутствуют. Следствием такого влияния может яв­ ляться нарушение развития отдельных структур и функций, а в конечном счете - формирования структуры личности в целом.

Итак, при изучении психологических особен­ ностей ребенка с СДВГ необходимо рассматри­ вать сопутствующие, так называемые "интернализирующие", расстройства, к числу которых от­

носится тревожность. Результаты проведенного эмпирического исследования позволяют утвер­ ждать, что у тревожных школьников с СДВГ именно на этапе поиска (отвлечения на "отрица­ тельный" раздражитель) наступает дезадаптация и дезорганизация деятельности, связанная с лом­ кой ее мотивационной структуры. Регулярно по­ ступающая стимуляция, субъективно восприни­ маемая индивидом как потенциальный источник угрозы, формирует у него направленность на по­ иск и фиксацию "угрожающих" элементов среды. Обусловленная тревожностью поисковая актив­ ность является для детей с СДВГ возможностью внутренней формы преодоления опасности. Реа­ лизация основной цели деятельности при этом от­ ходит на второй план. В основе данного преобра­ зования лежит особый психологический меха­ низм - развитие ригидной формы тревоги.

Формирование адаптивного поведения при хроническом повышении уровня тревоги сопро­ вождается созданием системы правил, выполне­ ние которых способствует редукции напряжения и создает субъективное ощущение устранения потенциальной угрозы. Механизм фиксации не препятствует осознанию субъектом тревоги, но позволяет выработать свой невротический стиль поведения.

ВЫВОДЫ

1. Тревожные дети с синдромом дефицита вни­ мания и гиперактивности характеризуются нали­ чием субъективной фиксации внимания на значи­ мых раздражителях, что способствует возникно­ вению неустойчивости внимания и "внешне неупорядочного" или дезорганизующего влияния тревоги на деятельность. Объяснением этого яв­ ления может служить положение о трансформа­ ции мотивационной структуры деятельности. В основе такой трансформации лежит особый пси­ хологический механизм - проявление ригидной формы тревоги. Сущность этого явления состоит в навязчивой тенденции контролировать ситуа­ цию, которая может нести опасность и порожда­ ет напряженность.

2. Проявляющаяся в поисковой деятельности активность является для тревожных детей с СДВГ возможностью внутренней формы преодо­ ления опасности и способствует формированию невротического стиля деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Астапов В.М. Функциональный подход при изуче­ нии состояния тревоги // Прикладная психология. 1999. № 1.С. 9-24.

2.Астапов В.М. Феномен тревоги с позиции функ­ ционального подхода: Автореф. дис... докт. пси­ хол. наук М., 2002.

3.Астапов В.М. Тревожность у детей. СПб.: Питер, 2004.

4.Бадалян Л.О. Детская неврология. М.: Медицина, 1984.

5.Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологиче­ ская адаптация человека. Л.: Наука, 1988.

6.Блюм Г. Психоаналитические теории личности. М.: КСМ, 1996.

7.Брязгуное И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок или все о гиперактивных детях. М.: Изд-во Института психотерапии,2002.

8.Выготский Л.С. Собрание сочинений. М.: Педаго­ гика, 1984. Т. 6.

9.Гарбузов В.И. Нервные дети. Л.: Медицина, 1980.

10.Гурьева В.А. Психогенные расстройства у детей и подростков. М.: КРОН-ПРЕСС, 1996.

11.Заваденко Н.Н. Факторы риска для формирования дефицита внимания и гиперактивности у детей // Мир психологии. 2000. № 1. С. 57-61.

12.Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гипер­ активностью и дифицитом внимания. М.: ШколаПресс, 2001.

13.Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков Л.: Медицина, 1988.

14.Касатикова Е.Б., Брязгуное И.П. Характеристика детей с синдромом дефицита внимания и гиперак­ тивности // Педиатрия. 2001. № 2. С. 40—42.

15.Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж. Клиническая психиат­ рия. В 2-х т. М.: Медицина, 1994.

16.Каган В.Е. Психогенные формы школьной дез­ адаптации // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 8995.

17.Колакоглоу К. Сказочный проективный тест. М.: Когнито-Центр, 2003.

18.Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России (распространен­ ность, факторы риска и профилактика). М.: Рагорь, 1997.

19.Ландгмеер П., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Прага-Пресс, 1985.

20.Личко А.Е. Детская и подростковая психиатрия. Л.: Медицина, 1985.

21.Наенко Н.И., Овчинникова О.В. Способы оценки состояния напряженности / Проблемы инженер­ ной психологии. М.: Наука, 1967. С. 51-81.

22.Осипова ЕЛ., Панкратова Н.В. Динамика нейропсихологического статуса у детей с различными вариантами синдрома дефицита внимания и гипер­ активности // Школа здоровья. М., 1997. Т. 4. № 4. С. 34-43.

23.Политика О.И. Дети с синдромом дефицита вни­ мания и гиперактивности. СПб.: Речь, 2005.

24.Прихожан A.M. Тревожность у детей и подрост­ ков. Психологическая природа и возрастная дина­ мика. М.: Московский психолого-социальный ин­ ститут, 2000.

25.Рейнгольд Дж. Мать, тревога и смерть. Комплекс трагической смерти / Под ред. В.М. Астапова. М.: ПЕР СЭ, 2004.

26.Сиротюк АЛ. Синдром дефицита внимания с ги­ перактивностью. Диагностика, коррекция и прак­ тические рекомендации родителям и педагогам. М.: ТЦ Сфера, 2002.

27.Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в дет­ ском возрасте. М: Медицина, 1987.

28.Фрейд 3. Страх. М., 1927.

29.Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993.

30.Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психоло­ гия / Под ред. А.Н. Леонтьева. М.: Прогресс, 1975. Вып. IV.

31.Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994.

32.Халецкая О.В., Трошин В.Д. Минимальная дис­ функция мозга в детском возрасте. Н. Новгород: Мединститут, 1995.

33.Хорни К. Невротическая личность нашего време­ ни. Самоанализ. М.: Прогресс-Универс, 1993.

34.Чутко Л.С., Пальчик А.Б., Кропотое Ю.Д. Син­ дром нарушения внимания с гиперактивностью у детей и подростков. СПб.: Издательский дом СПб МАПО, 2004.

35.Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гипе­ рактивностью и психоподобным синдромом. Прак­ тическое руководство для врачей, психологов и пе­ дагогов. М: Вита-Пресс, 1997.

36.Эйдемиллер ЭТ. Семейная психотерапия у под­ ростков при психопатиях, акцентуациях характера, неврозах и невроподобных состояниях. Методиче­ ские рекомендации. М.: Медицина, 1980.

37.Blau A. A unitary hypothesis of emotion: Anxiety, emo­ tions of displeasure and affective disorders // Journ. Psychoanal. Quart. 1955. V. 24. P. 75.

38.Berge A. L'enfant an caractere dificele. P.: Libraire Hachette, 1970.

39.Bird H., Gould M., Staghezza-Jaramillo B. The comor­ bidity of ADHD in a community sample of children aged 6 through 16 years //Journ. of Child and Family Studies. 1994. V. 3. P. 365-378.

40.Biederman J., Newcorn D., Sprich S. Comorbidity of at­ tention deficite hyperactivity disorder with conduct, de­ pressive, anxiety and other disorders // Amer. Journ. of Psychiatry. 1999. V. 52. P. 464-470.

41.BowlbyJ. Separation: anxiety and anger. London, 1973.

42.Freud S. The Problem of Anxiety. N.Y.: Norton, 1936.

43.GrinkerR. Psychosomatic research. N.Y.: Norton, 1953.

44.Goldstein K. The Structure of Anxiety // Amer. Journ. of Psychoter. 1954. V. 8. P. 745.

45.Hinshow S., Lahey В., Hart E. Issnes of taxonomy and comorbidity in the development of conduct disorder // Journ. Developm. and Psychopathology. 1993. V. 5. P. 31^9.

100

46.Jensen P., Martin D., Cantwell D. Comorbidity in ADHD: Implications for research, practice and DSM- V // Joum. of the Amer. Academy of Child and Adoles­ cent Psychiatry. 1997. V. 36. P. 1065-1079.

47.Kendall P. Childhood coping: Avoiding a lifetime // Be­ havioral Change. 1992. V. 9. P. 1-8.

48.Kendall P., Kortlander E., Chansky Т., Brady E. Comor­ bidity of anxiety and depression in youth: Treatment im­ plications // Joum. of Consulting and Clin. Psychology. 1992. V. 60. P. 869-880.

49.Klein M. The Psychoanalysis of children. L.: Hogarth Press, 1948.

50.Kubie C. The ontogeny of anxiety // Joum. Psychoanal. Rev. 1941. V. 28. P. 780.

51.Mowrer O. Anxiety reduction and learning //Joum. Exp. Psychology. 1940. V. 27. P. 497-516.

52.Rank O. The trauma of birth. N.Y.: Harcourt Brace, 1929.

53.Strauss C, Dast C, Hersen M., Kazdin A. Association between anxiety and depression in children and adoles­ cents with anxiety disorders // Joum. of Abnormal Child Psychol. 1988. V. LP. 57-68.