Глава IX

ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ

И ФОРМИРОВАНИЕ КАЧЕСТВ

ЛИЧНОСТИ

До сих пор мы рассматривали, как влияют различные условия трудового обучения на развитие у учащихся вспомогательных школ главным образом познаватель­ных процессов. Однако изучение особенностей развития познавательных процессов у умственно отсталых детей будет неполным, односторонним, если оно не будет свя­зано с изучением особенностей развития эмоционально-волевой сферы.

Мы уже отмечали, что в олигофренопедагогике раз­ных направлений довольно рано сложилось положитель­ное отношение к труду как к необходимому условию раз­вития у умственно отсталых детей нравственных и эмо­ционально-волевых качеств личности. Однако так же как и в отношении развития умственных способностей ребен­ка, так и в отношении развития личностных качеств дли­тельное время господствовала идея саморазвития якобы «изначально заложенных» в психике ребенка его лично­стных, в частности и нравственных качеств. Между тем практика воспитания и обучения умственно отсталых де­тей показывает, что далеко не обязательно в условиях трудовой деятельности «сами собой» возникают у уча­щихся положительное отношение к труду, социальная мотивация труда и т. п. Более того, как показывает опыт вспомогательных школ, требуется особая, систематиче­ская и длительная воспитательная работа, чтобы сфор­мировать у умственно отсталых детей стойкий интерес к труду, трудовую дисциплину, уверенность в своих дейст­виях, целеустремленность в труде и т. п. Та же педагогическая практика убеждает, что вполне возможно ак­тивное воздействие на ход формирования личностных качеств у умственно отсталых школьников в ходе трудо­вого их обучения, хотя этот процесс имеет свои специфи­ческие особенности, трудности, требует глубокого учета своеобразия развития 'умственно отсталых детей.

Отметим, что проблема формирования личностных ка­честв у умственно отсталых школьников в процессе тру­дового обучения еще не была предметом специального, систематического изучения. Проблема эта весьма много­гранна по составу входящих в нее частных вопросов, ко­торые всегда встают в практике воспитания умственно отсталых детей. Не располагая научно-эксперименталь­ными материалами для освещения проблемы в целом, мы вынуждены будем ограничиться разбором одной из сторон этой сложной проблемы, весьма актуальной, на наш взгляд, в практическом и в теоретическом плане. Те экспериментальные исследования, задачей которых было изучение формирования у учащихся вспомогатель­ных школ самостоятельности в труде на основе совер­шенствования их умственной деятельности, вплотную подвели нас к необходимости дать анализ изменяющих­ся соотношений между интеллектуальными и эмоцио­нально-волевыми компонентами в трудовой деятельности умственно отсталых школьников.

* *

*

В своей повседневной деятельности, в игре, в учении, в труде ученик действует не только как хорошо или пло­хо мыслящее существо, но так или иначе переживает свои успехи или неуспехи, радуется или огорчается, бо­лее или менее проявляет волевые усилия, настойчивость при достижении цели и т. п. Словом, в разных видах деятельности умственно отсталые ученики, как и все де­ти, проявляют такие качества психики, которые принято обозначать личностными качествами.

Личностные, эмоционально-волевые качества оказы­вают огромное влияние на характер протекания собст­венно мыслительных, познавательных процессов у ребен­ка. Многие особенности, недостатки мыслительной дея­тельности у умственно отсталых детей можно понять только тогда, когда они поставлены в связь с особеннос­тями их эмоционально-волевой сферы. Справедливо также и обратное положение, когда ряд особенностей в эмоционально-волевых проявлениях ребенка можно по­нять, лишь учтя уровень и особенности интеллектуально­го развития ребенка.

В настоящее время в советской психологии и педаго­гике является доказанным и общепринятым положение о том, что познавательные качества ребенка не только формируются в деятельности, но вместе с тем по мере совершенствования познавательных процессов ребенок приобретает большие возможности активно целесообраз­но изменять самую деятельность, придавая ей более це­ленаправленный характер, проявляя при этом большую уверенность, мотивированность в выборах конкретных средств решения тех или иных задач. А. А. Смирнов (1966), С. Л. Рубинштейн (1946), А. Н. Леонтьев (1965), А. Р. Лурия (1963), Б. М. Теплов (1947), А. В. Запоро­жец (1960) и другие видные психологи в своих работах подчеркивают, что все активные формы психической дея­тельности (произвольное внимание, запоминание, целе­направленная организация рабочих действий в труде, во­левая мобилизация сил при столкновении с трудной за­дачей и т. д.) являются продуктом длительного развития активной деятельности ребенка. Иначе говоря, волевые качества ребенка, так же как и его познавательные воз­можности, формируются, изменяются в процессе обуче­ния и воспитания. Это положение необходимо особенно подчеркнуть, так как и в настоящее время в идеалисти­ческих направлениях в психологии эмоционально-воле­вые качества человека рассматриваются как изначаль­ные данные, унаследованные или биологически предоп­ределенные.

Надо сказать, что и в оценке личностных качеств ум­ственно отсталого ребенка существовала и существует неправильная концепция неизменяемости этих качеств. Так, еще Э. Сеген утверждал (1903, стр. 37), что главный недостаток идиота — это расстройство воли: «Физически он не может, умственно он не знает, психически он не желает. Он бы мог и знал, если бы только хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет» (разрядка наша. — Г. Д.). Позднее видный представитель психиатрии В. Штромайер (1914) считал главным недо­статком у умственно отсталых детей отсутствие произвольного внимания. Наш соотечественник Г. Я. Трошин утверждал, что умственно отсталый ребенок-дебил всегда идет по линии наименьшего сопротивления, так как активные волевые его проявления имеют органически обусловленный предел (1915). Во всех приведенных вы­сказываниях подчеркивается, что у умственно отсталых детей разных категорий нарушена или недоразвита ак­тивная сторона их деятельности, не развиты в должной мере их волевые качества.

Все эти утверждения о недоразвитии или нарушении развития эмоционально-волевых качеств у умственно от­сталого ребенка имеют, конечно, определенные основа­ния. Как клиническая, так и педагогическая практика ра­боты с умственно отсталыми детьми подтверждает, что проблема формирования у них личностных качеств ак­тивности, самостоятельности, целесообразности в дея­тельности является чаще более острой, более актуаль­ной, чем проблема формирования, например, трудовых умений и навыков.

М. С. Певзнер в фундаментальном исследовании структуры дефекта при разных формах олигофрении во всех случаях подчеркивает состояние у ребенка целе­направленной деятельности (1963). При этом, как пока­зывает М. С. Певзнер, только у одной из групп олигоф­ренов наблюдается достаточно сохранная работоспособ­ность и целенаправленность в деятельности. Три другие основные группы (или «варианты» структуры дефекта при олигофрении, по терминологии автора) имеют нару­шенную трудоспособность и целенаправленность в дея­тельности. В одном случае эти нарушения связаны с ло­кальным речевым недоразвитием детей; в другом случае нарушения целенаправленности в деятельности связаны с тем, что у детей может быть резко нарушен баланс между возбудительным и тормозным процессом в нерв­ной деятельности (эретический и тормозной типы детей); наконец, в случаях преимущественного нарушения дея­тельности лобных систем мозга у детей могут наблюдать­ся недоразвитие мотивации целенаправленной деятель­ности, неадекватные отклонения от начальной задачи, немотивированные отказы и т. п.

Мы видим, что одним из наиболее существенных приз­наков классификации структуры дефекта при олигофре­нии, предложенной М. С. Певзнер, является состояние работоспособности и целенаправленной деятельности ре­бенка. Такой подход, безусловно, правилен, поскольку он соответствует закону обнаружения качественных особен­ностей психики человека в деятельности. Вместе с тем такой подход позволяет рассматривать более оптимисти­чески проблему формирования личностных качеств у ум­ственно отсталого ребенка-дебила, так как основное ус­ловие, от которого зависит ход формирования личност­ных качеств, а именно деятельность и по ее форме и по содержанию может активно изменяться, направляться в коррекционно-воспитательных целях учителем, шко­лой. Если Сеген, Штроймайер, Трошин ставили эмоцио­нально волевые качества человека в полную зависимость от неких «изначально данных» или биологически пред­определенных факторов, то современная советская пси­хиатрия, психология и педагогика решают данную проб­лему на принципиально иных философских и естествен­нонаучных основах, суть которых заключена, кратко говоря, в признании за обучением и воспитанием решаю­щей роли в формировании как познавательных, так и эмоционально-волевых качеств человека.

В теоретических исходных позициях к постановке ин­тересующей нас проблемы формирования личностных качеств у умственно отсталых учеников мы полностью разделяем идею Л. С. Выготского о единстве и взаимо­обусловленности развития интеллектуальных и эмоцио­нально-волевых компонентов в деятельности человека.

«Кто оторвал мышление с самого начала от аффек­та, — писал Л. С. Выготский, — тот навсегда закрыл се­бе дороги к объяснению причин самого мышления, по­тому что детерминистический анализ мышления необхо­димо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, ко­торые направляют движение мысли в ту или другую сто­рону. Так же точно, кто оторвал мышление от аффекта, тот наперед сделал невозможным изучение обратного влияния мышления на аффективную, волевую сторону психической жизни, ибо детерминистическое рассмотре­ние психической жизни исключает как приписывание мышлению магической силы определить поведение чело­века одной своей собственной системой, так и превраще­ние мысли в ненужный придаток поведения, в его бес­сильную и бесполезную тень» (1956, стр. 54).

Развивая свою идею о единстве интеллекта и аффек­та, Л. С. Выготский противопоставил ее волюнтаристиче­скому толкованию сущности умственной отсталости, т. е. идеалистическому направлению в изучении психологии умственно отсталого ребенка. В полемике с К. Левйном, который пытался вывести все своеобразие психики умст­венно отсталого ребенка только из недоразвития воли и эмоциональной его тупости, Л. С. Выготский утверждал, что «в ходе развития изменяются не столь­ко свойства и строение интеллекта и аффекта самих по себе, как таковых, сколько отношения между ними» (1956, стр. 479; разрядка наша. — Г. Д.).

Далее Л. С. Выготский указывает на то, что эти от­ношения между интеллектом и аффектом конкретно проявляются в различных видах деятельности ученика, в том числе и умственно отсталого. Отличие нормального ребенка от умственно отсталого будет заключаться в своеобразии отношений между обеими сферами психи­ческой жизни, между интеллектуальными и аффектив­ными процессами, которые проявляются в конкретной деятельности.

Отношения между интеллектуальными и аффектив­ными процессами не только изменяются по мере возраст­ного развития детей, но и по-разному проявляют­ся у одного и того же ребенка в зависимо­сти от содержания и степени сложности деятельности, в которую он включается.

Так, умственно отсталый ученик будет вести себя со­вершенно по-разному, решая сложную или доступную ему арифметическую задачу, выполняя сложное комплек­сное задание по труду или выполняя только доступный ему ограниченный комплекс операций из сложного за­дания.

Эта зависимость отношений между интеллектом и аффектом ребенка от содержания и вида его деятельно­сти позволяет перевести проблему формирования лич­ностных качеств из сферы чисто психологической, теоре­тической в сферу педагогическую, т. е. рассматривать ее как проблему активного управления ходом развития личностных качеств умственно отсталого ученика.

Наши длительные наблюдения и экспериментальные работы позволяют считать, что наиболее эффективной для целей активного формирования личностных качеств у учащихся вспомогательных школ является трудовая деятельность, которую легче, чем другие виды деятель­ности, можно организовывать и изменять и по содержа­нию и по форме, учитывая в то же время изменяющиеся соотношения в интеллектуальных и в эмоционально-аф­фективных сторонах психической жизни ребенка. Именно по этой причине мы сосредоточили свое внимание на ана­лизе процесса трудового обучения в связи с воспитани­ем умственно отсталого ребенка.

Следует отметить, что в целом процесс обучения и воспитания умственно отсталых учеников еще недоста­точно изучен и приведен в соответствие с задачами и особенностями формирования личностных качеств у этих детей. В советской олигофренопедагогике есть данные наблюдений ', некоторые частные исследования, которые еще не сведены в единую систему. То же можно сказать и о проблеме формирования у учащихся личностных ка­честв в процессе трудового обучения, которая с необхо­димостью возникала в исследованиях, ставящих целью изучить особенности формирования познавательных про­цессов в труде у умственно отсталых детей. Более непо­средственно к интересующей нас проблеме относятся ис­следования Е. А. Герсамия (1962), Б. И. Пинского (1962) и И. П. Лаужикаса (1967), о которых подробнее будет сказано ниже.

В конце 40-х годов под руководством проф. Л. В. Зан-кова была проведена серия исследований (Г. М. Дуль-нев, М. П. Феофанов, Б. И. Пинский), в которых ученики младших классов вспомогательной школы длительно и всесторонне изучались в условиях их обучения в школе, в игре и трудовой деятельности ². Материалы этих иссле­дований, в которых дано целостное изучение личностных проявлений младших школьников, послужили нам осно­ванием для формулировки некоторых исходных положе-

1 Из опубликованных работ учителей-дефектологов следует особо выделить как наиболее систематизированную работу А. Н. Смирно­вой «Коррехционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы». М, Изд-во АПН РСФСР, 1960. 2 «Психологические особенности учащихся младших классов вспо­могательной школы», под ред. Л. В. Занкова. «Известия АПН РСФСР», вып. 37. М., 1951.

ний при постановке проблемы формирования личностных качеств учащихся в процессе трудового обучения.

Наконец, мы проанализировали факты многочислен­ных наблюдений, проводимых нами на различных уроках, особенно на уроках трудового обучения, на конт­рольных и экзаменационных занятиях по труду в выпуск­ных классах вспомогательной школы. Изучение и обоб­щение непосредственного опыта школы является по су­ществу основным источником наших представлений об особенностях формирования личностных качеств у ум­ственно отсталых детей в процессе их трудового обуче­ния.

* *

*

Вспомогательные школы, озабоченные трудоустрой­ством своих выпускников, обращают особое внимание на степень подготовленности их к самостоятельному производительному труду. Эмпирически на основании своего богатого опыта школы давно установили законо­мерную зависимость между степенью подготовленности ученика к самостоятельному труду и успехом его соци­ального приспособления к жизни вообще.

Что же имеется в виду под самостоятельностью в труде?

Как правило, говоря о степени подготовленности ученика к самостоятельному труду, школы имеют в виду состояние у ученика двух различных групп качеств:

а) уровень владения системой знаний, практическими и умственными умениями и навыками в труде (рабочие навыки, умение спланировать и организовать свою ра­боту и т. п.);

б) личностные особенности: целенаправленность и уверенность в труде, дисциплинированность, отношение к труду и т. п.

Тот факт, что, говоря о степени подготовленности уче­ника к самостоятельному труду, школы выделяют для особой характеристики личностные качества ученика, является особо значимым. Во-первых, этим самым как бы признается их зависимость, развитие, совершенство­вание от условий обучения и воспитания. Во-вторых, действительно, как показывают опыт школ и катамнестические данные (Тарасов В. Н., 1948), успех социального приспособления бывших учеников вспомогательной школы определяется состоянием у них таких качеств, как умение работать уверенно и целенаправленно.

Самостоятельность в труде выражается в уверенном и целенаправленном использовании (применении) зна­ний, умений и навыков для выполнения трудовых заданий без посторонней помощи. Следовательно, в том, что обычно принято обозначать самостоятельностью в дея­тельности, выступают в определенных отношениях интел­лектуальные и эмоционально-волевые качества психики человека на том или ином уровне его развития.

В предыдущих главах было показано, что интеллек­туальные компоненты в трудовой деятельности умствен­но отсталых учеников могут существенно улучшаться в процессе обучения. Вероятно, и эмоционально-волевые качества учащихся, проявляемые ими в трудовой дея­тельности, также должны каким-то образом меняться в процессе обучения и воспитания. Так, опыт школ пока­зывает, что под влиянием обучения и воспитания у уче­ников вспомогательной школы формируются доступные их пониманию социальные мотивы труда, и эти мотивы оказывают значительное влияние на весь характер трудо­вой деятельности школьников. Непосредственные наблю­дения показывают, что многим умственно отсталым уче­никам старших классов свойственны уже уверенность и целенаправленность в доступной им сфере конкретно-практической деятельности. В этой сфере они вполне адекватно переживают свои успехи и неуспехи, прояв­ляют желание достичь конкретной цели и т. п.

Вместе с тем наблюдения за теми же старшими уче« никами обнаруживают, что им мало свойственны эмо­ционально-волевые проявления и усилия, связанные с познавательным процессом (проявление познавательно­го интереса); умственно отсталые ученики-подростки не обнаруживают сколь-нибудь глубокого, адекватного эмо­ционального отношения к музыке, живописи, поэзии. По-видимому, как познавательные интересы, так и эстетиче­ские эмоции как наиболее сложные образования в пси­хике, стоящие в теснейшей зависимости от общего интел­лектуального развития человека, у умственно отсталых подростков закономерно менее развиты.

Следовательно, соотношения между интеллектуаль­ными и эмоциональными аффективными, волевыми ком­понентами у умственно отсталых учеников развиваются по-разному в разных конкретных видах деятельности. Можно было бы предполагать, что под влиянием обуче­ния и воспитания будет происходить наиболее гармони­ческое развитие соотношений между интеллектуальными и эмоционально-волевыми компонентами в трудовой, предметно-практической деятельности у умственно от­сталых учеников. Однако изучение этого процесса пока­зывает, что и в данном виде деятельности далеко не всегда наступает достаточное соответствие между интел­лектом и аффективно-волевыми качествами. Это соотно­шение, как это будет показано ниже, в целом изменяется у большинства учащихся под влиянием обучения и вос­питания к лучшему. Но ни по качеству происходящих из­менений, ни по скорости достижения положительных ре­зультатов нельзя считать современное состояние процес­са воспитания и обучения достаточным условием для успешного решения сложной педагогической проблемы достижения сколь-нибудь полного соответствия между целесообразностью и уверенностью в трудовой деятель­ности умственно отсталых учеников.

Для подтверждения наших предположений относи­тельно характера изменений в соотношении между ин­теллектом и аффектом на разных этапах воспитания ум­ственно отсталых детей проанализируем конкретные проявления этого соотношения в трудовой деятельности учащихся вспомогательных школ.

* *

*

Обратимся прежде всего к материалам, характери­зующим особенности взаимосвязи интеллектуальных и эмоционально-аффективных компонентов в деятельности, главным образом, на занятиях ручным трудом у уче­ников I—II классов вспомогательной школы.

Необходимо отметить, что подавляющее большинство учеников I и II класса, особенно те, которые год-два на­ходились в массовой школе, в первые дни пребывания в новой для них школе (вспомогательной), отличаются робостью, заторможенностью в своем поведении вообще и в учебной деятельности в частности. Однако такое поведение продолжается недолго. Состояние заторможен­ности довольно быстро снимается при ласковом, обод­ряющем отношении учителя. Очевидно, несколько подав­ленное состояние маленьких умственно отсталых школьников в начале их пребывания в новой школе есть ско­рее продолжение поведения, возникшего у них за время пребывания в массовой школе, где они переживали не­успехи в учении, порой были объектом насмешек одно­классников, а иногда и учителя, не понимавшего состоя­ния этих детей. Но как только умственно отсталые дети попадают в условия охранительного режима учебных за­нятий вспомогательной школы и жизни в специальном интернате, у них довольно быстро восстанавливается непосредственность в поведении, они охотно включают­ся в учебную работу, в игры и особенно в труд.

Наблюдения за учениками I—II классов на занятиях ручным трудом показывают, что за редким исключением умственно отсталые дети на первых годах обучения не могут правильно оценить свои собственные возможности. Они с одинаковой охотой и готовностью берутся за лю­бое предложенное им задание по труду. Не отдавая себе отчета в степени трудности и выполняемости задания, ученики с удовольствием приступают к любой работе. Эта явная «переоценка» своих возможностей у детей возникает потому, что они не имеют каких-либо знаний о содержании технологической стороны предстоящей ра­боты и способах ее выполнения. Ученики, глядя на об­разец изделия, его изображение на рисунке, составляют достаточно определенное представление о цели задания (^«Сделать такой домик», «коробочку», «тележку» и т. п.), но не о способах достижения этой цели. Даже явные не­удачи в работе не приводят учеников к осознанию своих возможностей. В тех случаях, когда им что-то удалось сделать, хотя бы и очень отдаленно похожее на образец, ученики считают свое изделие хорошим, во всяком слу­чае лучшим, чем у их товарищей.

Совершенно очевидно, что на первоначальном этапе трудового обучения у маленьких школьников ярко пре­обладает положительное эмоционально-аффективное от­ношение к заданию и к результатам своего труда: их захватывает желание сделать вещь. Ярко вы­раженное эмоциональное отношение к своей работе не­редко мешает ребенку увидеть в своем изделии сущест­венные дефекты. Они не могут еще представить ни по­рядка операций, ни способов изготовления вещи, однако все это не мешает им проявлять живейший интерес к работе.

На этом этапе обучения для большинства умственно отсталых школьников нет различия между «я хочу сде­лать» и «я могу сделать», поэтому и на вопрос: «Смо­жешь ли ты сделать это?» — отвечают чаще всего: «Да». Иначе говоря, у учеников I—II классов наблюдается такое своеобразное единство аффекта и интеллекта, при котором чаще бывает более остро выраженной аффектив­но-эмоциональная сторона, чем осознание сути предстоя­щей работы, ее трудностей, ее технологической структу­ры и т. п.

Приведем пример для иллюстрации соотношения аф­фекта и интеллекта у первоклассников вспомогательной школы '. Ученику дают в руки игрушечный письменный столик, сделанный из спичечных коробочек, предлагают внимательно осмотреть его и сказать, сможет ли он сам сделать такой.

Ученик. (Еще не рассмотрев как следует столика.) Я могу. Сюда буду перышки класть, а еще книги. У нас дома такой. Тоже ящики.

Учитель. Посмотри внимательно еще раз и скажи, сумеешь сделать такой столик?

Ученик. Я могу сделать. А он мой будет?

Учитель. Да, твой. Ты посчитай, сколько коробо­чек тебе надо.

Ученик. (Пересчитывает.) Тут семь коробочек. Я умею такой.

Учитель. А еще что тебе надо, чтобы сделать сто­лик?

Ученик. Коробочки нужны. Все!

Учитель. Нет, не все. Посмотри, что есть на коро­бочках?

Ученик. Тут крышка. Картоночная такая. А, я знаю. Надо положить сверху.

Учитель. Подумай, что еще тебе будет нужно, что­бы сделать такой столик?

Ученик. Все. Я буду делать столик.

После этого ученику предлагается выбрать из вещей на столе все, что ему будет необходимо для работы. Он отбирает спичечные коробочки, ставит их двумя столби­ками по четыре штуки. (У образца каждая «тумбочка»

1 Из наблюдений на уроках учительницы Л. А. Горловой (Москва).

столика склеена из трех коробочек и между ними еще одна, соединяющая тумбочки.) После наводящего вопро­са учителя ученик берет заготовленную «крышку» столи­ка, кладет на свои коробочки.

Ученик. Вот. Столик. (Пытается выдвинуть один «ящик», столик разваливается. Снова сложил свой сто­лик.)

Учитель. Как же сделать, чтобы столик не разва­ливался?

Ученик. Надо гвоздики забить. Нет, надо заклеить.

Несмотря на то что ученик нашел сам решение тех­нологической задачи скрепления коробочек, он продол­жает играть со своим незаконченным изделием, не обра­щая внимания на предложение учителя взять кисточку и клей со стола и закончить работу. Наконец, после на­стоятельного требования и помощи, столик склеен.

Ученик. Вот какой. Настоящий. Я еще сделаю такой.

Учитель. Сравни, Миша, свой столик и этот (пока­зывает образец). Они одинаковые или разные?

Ученик. Одинаковые. И тут ящики, и тут ящики (ставит столик рядом, увидел, что его столик выше на одну коробочку). Мой больше. Сюда положу много.

Из приведенной записи видно, как трудно учителю за­ставить ученика аналитически рассматривать образец изделия, тогда как ребенок хочет иметь такой столик, чтобы играть им. На первый план выдвигается эмоцио­нально-игровое отношение к заданию. И только постоян­ное вмешательство учителя как бы подключает элемен­ты умственных операций к общему ходу деятельности ученика. Однако еще долго умственно отсталые ученики находятся в зависимости от ярко выраженного эмоцио­нально-аффективного отношения к предмету деятельно­сти и под влиянием такого отношения переоценивают свои истинные возможности в выполнении трудовых за­даний. Так, с большой охотой они выполняют обязанно­сти дежурного в классе, обязанности санитара или хра­нителя общих для класса карандашей, картинок и т. п., хотя во всех этих небольших делах почти все ученики путаются, не могут выполнить работу в определенной по­следовательности, забывают, что и когда надо сделать, словом, нуждаются в помощи учителя на каждом этапе выполнения своих обязанностей. Только некоторые ученики продолжают проявлять робость, застенчивость и не вызываются сами выполнять поручения учителя. Однако и они очень рады, если с помощью учителя им удается что-то сделать. Мы неоднократно наблюдали, с какой радостью очень робкая ученица шла вместе с учительни­цей в учительскую, чтобы взять классный журнал и не­сти его, идя рядом с учительницей, в свой класс. Без своей учительницы такое поручение она, безусловно, не смогла бы выполнить, так как долго не могла преодолеть своей робости и усвоить, как попросить разрешения вой­ти в учительскую и сказать, что ей надо взять журнал. Итак, почти все умственно отсталые ученики I и II классов отличаются тем, что они охотно включаются в предметно-практическую деятельность, обладая при этом ложной уверенностью в том, что им посильно любое задание. Такой характер деятельности младших школьни­ков — следствие, с одной стороны, яркого преобладания в их поведении первичного, игрового змоционально-аффективного отношения к предметной деятельности; с дру­гой— еще весьма низкого уровня понимания технологии изготовления вещи (способа выполнения того или иного задания). Низкий уровень развития у учащихся интел­лектуального компонента в труде и весьма недифферен­цированный первичный уровень развития эмоционально-аффективных компонентов — все это и создает своеобраз­ный облик как будто весьма активного, но еще мало продуктивного в своей трудовой деятельности умственно отсталого ученика младшего возраста.

* *

*

Какие же сдвиги происходят в сознании ученика вспо­могательной школы в самооценке возможностей и в про­явлении уровня самостоятельности в труде? Чтобы отве­тить на этот вопрос, рассмотрим, как протекает деятель­ность учеников старших классов при выполнении типич­ных учебных заданий по труду.

В исследованиях сотрудников сектора олигофренопе­дагогики Института дефектологии АПН СССР приведе­ны характеристики групп учащихся старших классов, рас­пределенных по особенностям проявления самостоятель­ности и оценки своих возможностей при выполнении трудовых заданий. Эти экспериментально проверенные данные полностью согласуются с результатами наблюдений, полученных нами при проведении специальных конт­рольных работ по труду в выпускных классах вспомога­тельной школы.

Отметим, что в одних случаях контрольные и экзаме­национные задания по труду ученикам выпускного клас­са давались с помощью весьма общей письменной ин­струкции, в которой указывалось, какую практическую работу ученик должен был выполнить. В других — кон­трольные задания давались с помощью развернутой письменной инструкции, в которой, кроме обозначения объекта изделия и его размеров, указывалась последова­тельность всех основных операций, необходимых для вы­полнения задания. Часть контрольных (по слесарному де­лу) проводилась с помощью технологических карт, сход­ных по своей форме и содержанию с производственными технологическими картами. Мы наблюдали и такие кон­трольные работы, где задания давались устно, с опорой на образец изделия или его изображение на доске. Таким образом, в контрольных работах разного вида были ис­пользованы наиболее типичные виды инструктирующей информации, принятой в практике вспомогательных школ. Это обстоятельство исключало элемент случайно­сти, прямой зависимости характера поведения учеников при выполнении заданий от того или иного вида инструк­ций, от новизны инструкций. По существу наблюдаемые нами виды инструктирования учащихся были для каждо­го данного класса привычными, постоянно используемы­ми учителем в своей практике.

Несмотря на разнообразие конкретных условий про­ведения контрольных работ и их знакомость для уча­щихся, можно заметить, что ученики по степени уверен­ности и самостоятельности выполнения заданий распа­даются на три основные группы.

1) Первая группа учеников (примерно 20% от состава наблюдавшихся в VII и в VIII классах) при изу­чении контрольных заданий действует примерно так, как это делают учащиеся младших классов, они проявляют ложную уверенность в своих возможностях, пытаются са­мостоятельно, большей частью неудачно, выполнить за­дание.

2) Вторая группа учеников (от 20 до 25% в клас­се) проявляет полную и подлинную самостоятельность при выполнении контрольных заданий. Учащиеся производят работу технологически правильно, затрачивают на выполнение заданий меньше времени, чем нужно всем ученикам класса для выполнения данного задания; в про­цессе выполнения задания не обращаются за помощью к учителю.

3) Третья, наиболее многочисленная группа учеников (от 50% и более в каждом классе) прояв­ляет явную неуверенность и недооценку своих возмож­ностей при выполнении контрольных заданий. Для успеш­ного выполнения задания они нуждаются в помощи педагога.

Три указанные группы являются основными, наиболее ярко выраженными по характеру деятельности при вы­полнении заданий по труду. Между этими основными группами располагаются как бы «переходные» ¹.

Итак, к концу обучения во вспомогательной школе у большинства умственно отсталых учеников возникает новое отношение к трудовым заданиям, новый характер деятельности в процессе труда, по-иному они оценивают свои возможности. От первоначального недифференциро­ванного эмоционально-аффективного выражения готовно­сти у маленьких учеников выполнить любое поручение ученики в старших классах переходят постепенно к каче­ственно иному отношению к трудовым заданиям, иначе протекает и их трудовая деятельность.

Мы считаем, что причины изменений в характере тру­довой деятельности у большинства учеников старших классов лежат в новых соотношениях между эмоциональ­но-волевыми и интеллектуальными компонентами лично­сти, возникающими в процессе обучения и воспитания.

Систематические наблюдения показывают, что уже в III классе у большинства учеников возникает и посте­пенно укрепляется более осознанное отношение к трудо­вым заданиям. Под влиянием обучения ученик все чаще и чаще начинает рассматривать аналитически образец предстоящего изделия. Вместо одного только аффектив­ного желания «хочу сделать» у

1 Указанное нами распределение учеников старших классов па группы по степени проявления уверенности при выполнении трудо­вых заданий в известной мере совпадает с группировкой учащихся I—IV классов вспомогательной школы при выполнении ими более простых задач на координацию движений, например перенос кубиков, стоящих друг на друге (И. П. Лаужикас, 1967, стр. 22).

ученика появляется вопрос: «Как сделать?» Появляются элементы понимания логики изготовления вещей, несложных по своей структу­ре. Все это становится основой формирования нового от­ношения к трудовым заданиям, когда это отношение определяется не только эмоциональными порывами, же­ланиями, но и в некоторой мере осознанием содержания задания, его сложности, необходимости предварительного отбора материалов, инструментов и т. п.

К началу обучения в IV классе у большей части уче­ников заметно развиваются элементы логического отно­шения к трудовым заданиям. В этом по существу и за­ключается особое педагогическое значение всего пропе­девтического периода трудового обучения в младших классах. Так называемая «психологическая подготовка» младших учеников к профессионально-трудовому этапу обучения конкретизируется не только в формировании у учащихся более высоких, чем игра мотивов, интересоз к труду, но и в формировании аналитического восприятия отдельных сторон трудовых заданий. Центр тяжести в со­отношении аффекта и интеллекта, проявляемого в тру­довой деятельности учеников, под влиянием обучения на­чинает постепенно смещаться в сторону интеллекта, по­скольку интеллектуальные компоненты труда получили у большинства учащихся значительное развитие. К этой части учеников, значительно продвинутой в интеллекту­альном развитии, можно отнести учеников второй и третьей группы (от 70 % и более).

Не остались без изменений и эмоционально-аффектив­ные компоненты личности у этих двух групп учащихся. Они также у большинства учеников изменились под влия­нием обучения и воспитания, но изменились по-разному.

Рассмотрим более детально, какие же изменения про­изошли в соотношении между интеллектом и эмоциональ­но-аффективными качествами у каждой из групп учащих­ся старших классов и как это новое соотношение прояв­ляется в трудовой деятельности.

* *

*

Наиболее характерным для учащихся первой груп­пы является сохранение свойственной младшим учени­кам ложной уверенности в том, что они могут выполнить любое задание и что они выполняют его так, как надо.

После ознакомления с инструкцией к заданию эти учени­ки почти не возвращаются к ней самостоятельно, сразу же приступают к выполнению задания. Делают много оши­бок, допускают непоправимый брак в работе, но Продол­жают свою деятельность, не замечая этих ошибок. При явных затруднениях эти учащиеся не заглядывают по­вторно в инструкцию и редко обращаются за помощью к учителю. Их внешняя активность, самостоятельная деятельность малопродуктивна.

Эта группа учеников, как правило, является наиболее отстающей в умственном развитии (тяжелые дебилы); в нее попадают умственно отсталые с преимущественны­ми нарушениями деятельности лобных долей головного мозга, которые, как показала М. С. Певзнер (1963), наи­менее адекватно оценивают ситуацию и свое место в ней. Сюда же могут попасть ученики с резко преобладающими возбудительными процессами высшей нервной деятельно­сти, у которых крайне затруднена выработка активного торможения.

Есть основания считать, что у данной группы учеников аффективные компоненты отношения к труду продол­жают оставаться такими же, как у младших школьников, и вместе с тем интеллектуальные компоненты в труде ос­таются недостаточно развитыми. Отсюда та ложная са­моуверенность, которая не подкрепляется необходимыми знаниями и умениями в труде.

Опыт показывает, что нельзя считать таких учеников безнадежными в отношении трудового обучения. Очевид­но, общепринятые способы преимущественно фронталь­ной работы учителя с классом не обеспечили более диф­ференцированного, индивидуального подхода к этим уче­никам и они оказались в числе наименее подготовленных к самостоятельному труду. Между тем при других усло­виях обучения трудовая деятельность этих учеников мо­жет стать более продуктивной.

По-видимому, поскольку для данной группы школьни­ков невозможно овладение всей системой знаний и умений, определяющих хотя бы элемен­тарный уровень универсальной подготовки по той или иной специальности (1—2-й разряд тарификационных требований), их трудовую подготовку следовало бы огра­ничить небольшим числом наиболее простых рабочих опе­раций.

Во многих вспомогательных школах практика подготовки к труду таких учеников ограничивается и ведется не в полном объеме программных требований по той или иной специальности. Так, в школе г. Вильнюса (директор Л. Р. Шлосберг) уже ряд лет проводится опыт обуче­ния наиболее отстающих учеников не специальности в це­лом, а умению правильно и быстро выполнять отдельные трудовые операции. Опыт был продолжен вплоть до тру­доустройства учеников на промышленные предприятия, где они также успешно выполняли некоторые несложные операции (например, обточка каблуков на автоматах в обувном производстве, склеивание упаковочных паке­тов в картонажных мастерских и т. п.). При этом изуче­ние трудовой деятельности таких бывших учеников вспо­могательной школы показывает, что они отличаются устойчивостью в труде, выполняют производственные нор­мы, не проявляют протеста против однообразия выпол­няемой работы. Более того, при попытке переключения их на новые трудовые операции они испытывают большие трудности, охотно возвращаются на привычные для них виды операций.

Очевидно, что если для этих учеников подобрать не­сложные виды трудовых операций, то при наличии у них положительного эмоционально-аффективного отношения к труду они могут быть достаточно успешно социально приспособлены. Вместе с тем участие в производительном труде позволяет им хотя в простейшем, конкретном пред­ставлении осознать социальную значимость своего труда, необходимость выполнения требований трудовой дисцип­лины и другие требования, связанные с пребыванием и деятельностью их в производственном коллективе '.

1 В настоящее время в школе г. Вильнюса под руководством директора Л. Р. Шлосберга продолжаются практические поиски наи­более целесообразных форм дифференциации в трудовом обучении разных групп умственно отсталых детей.

Принципиально в том же направлении делаются по­пытки подготовить к трудовой деятельности детей-имбецилов, воспитанников специальных детских домов Мини­стерства социального обеспечения. В кандидатской диссертации М. Ф. Попадича (1967), директора Виноградовского детского дома Закарпатской области, убедитель­но показаны положительные результаты работы с детьми-имбецилами. В своем исследовании М. Ф. Попадич подвел итоги более чем двадцатилетней работы детского до­ма и пришел к общему основному выводу, что имбецилы способны овладеть простейшими видами трудовых/опера­ций или несложным комплексом операций, выполняя эти трудовые операции достаточно точно в определенных при­вычных условиях. При смене условий труда требуется значительное число новых адаптационных упражнений, без которых имбецил не может самостоятельно выполнить задание, хотя содержание его может быть известным ему по прошлому опыту.

Смена условий труда (например, перевод на другое рабочее место в мастерской) может вызвать аффектив­ный срыв в деятельности имбецила: отказ от работы, рез­кое снижение темпа и точности выполнения привычных рабочих операций.

Возвращаясь к ученикам вспомогательной школы, важно отметить, что ученики первой группы при достаточном числе тренировочных упражнений хорошо овладевают отдельными трудовыми навыками. Однако при низком уровне общего умственного развития и при сохранении хотя и положительного, но первичного уров­ня эмоционально-аффективного отношения к труду их ра­бочие навыки не обеспечивают им самостоятельности в труде. Опыт показывает, что такие умственно отсталые ученики могут быть более или менее продуктивными при постоянном патронировании и помощи со Стороны взрослых.

* *

*

Вторая группа учеников, также небольшая по численности, как уже говорилось, проявляет достаточно высокий уровень самостоятельности при выполнении кон­трольных заданий по труду. Ученики этой группы, как правило, хорошо учатся не только по труду, но и по об­щеобразовательным предметам. Катамнестические дан­ные свидетельствуют о том, что и после окончания шко­лы эти учащиеся оказываются наиболее социально при­способленными.

В эту группу входят дети с легкими формами дебильности, а также, по-видимому, те ученики вспомогательной школы, которых следует отнести к категории детей с вре­менными задержками умственного развития и которые еще нередко неправомочно направляются в специальную школу.

Уверенность в трудовых действиях у этой группы уче­ников основывается на целом ряде фактов: они хорошо владеют рабочими навыками, правильно и достаточно быстро ориентируются в инструкции, умеют наметить план работы, правильно подбирают необходимый мате­риал и инструменты, умеют произвести разметку и свое­временно производят контрольные операции и т. д.

Для учеников этой группы характерно также прояв­ление повышенного интереса к своей специальности, же­лание отличиться качеством своей работы и реалистиче­ские планы насчет своей дальнейшей трудовой деятель­ности.

Если сравнить итоговые результаты учебно-воспита­тельной работы с учениками этой группы и то состояние, в котором они находились в первые годы обучения, то очевидно значительное развитие этих детей как в интел­лектуальной, так и в эмоционально-волевой сфере. Эмо­ционально-волевые проявления этих учеников в труде оп­ределяются сформировавшимся умением использовать усвоенные ими знания, умения и навыки при выполнении трудовых заданий. Отсюда та подлинная уверенность и целесообразность в деятельности учеников, которую мож­но наблюдать на контрольных практических занятиях и на экзаменах по труду. Можно сказать, что в хорошо понятой по содержанию и усвоенной уче­никами трудовой деятельности произо­шла и коррекция недостатков развития их эмоционально-волевых качеств. Это по­ложение мы хотели бы подчеркнуть особо, так как в нем заключено, очевидно, отражение более общего принципа коррекции недостатков психического развития умственно отсталого ребенка, а именно работа по коррекции недо­статков тех или иных сторон психического развития ре­бенка происходит успешнее в том случае, когда эта рабо­та ориентирована на формирование высших психических процессов — логического мышления и речи, связанных с целенаправленной практической деятельностью ре­бенка.

Действительно, анализ трудовой деятельности наибо­лее благополучной группы учеников старших классов вспомогательной школы показывает, что некоторые недостатки их эмоционально-волевой сферы, в частности по­вышенная раздражительность или тормозимость, в значи­тельной мере компенсируются умением правильно целе­направленно организовать свою деятельность в труде. Иначе говоря, коррекция эмоционально-во­левых компонентов личности учеников происходит постольку, поскольку совер­шенствуются интеллектуальные компо­ненты их труда.

Одновременно с совершенствованием интеллектуаль­ных компонентов труда у данной группы учащихся вы­является и более высокий уровень социальной мотива­ции труда. Ученики этой группы достаточно четко пред­ставляют, какое значение будет иметь труд в их личной жизни, осознают и значение своего труда для общества.

* *

*

Рассмотрим третью группу учащихся старших классов, самую многочисленную (от 50% и выше). Как уже говорилось, эта группа учащихся отличается более или менее выраженной неуверенностью, недостаточной самостоятельностью при выполнении контрольных зада­ний по труду.

В эту группу входит основной, наиболее типичный состав учащихся вспомогательной школы. Это клини­чески достаточно определенно выраженные олигофрены-дебилы (средней степени умственной отсталости). В этой же группе могут быть дети с более поздним нару­шением умственного развития (дети с последствиями пе­ренесенного менингоэнцефалита, травматического слабо­умия и др.). По общеобразовательным предметам эти ученики, как правило, успевают.

В трудовом обучении все эти ученики по формальным данным также считаются вполне благополучными. Дей­ствительно, при непосредственном опросе можно убедить­ся, что они усвоили технологические сведения по своей специальности, могут правильно рассказать и показать, как выполняется та или иная рабочая операция, как надо пользоваться контрольно-измерительными инструмента­ми и т. д. С некоторыми затруднениями и с незначитель­ной помощью эти ученики могут определить порядок опе­раций для выполнения задания, произвести достаточно точно разметочные операции. К концу обучения в школе эти ученики вполне овладевают навыками работы ручны­ми инструментами и навыками работы на простых ма­шинах.

Казалось бы, что у этих учащихся имеются все необ­ходимые знания, умения и навыки по изучаемой спе­циальности, чтобы без особых затруднений самостоятель­но выполнить контрольные задания по труду. И тем не менее ученики этой группы отличаются неуверенностью, нерешительностью, низким уровнем самостоятельности при выполнении заданий по труду.

На экзаменах и при выполнении контрольных работ по труду характер поведения этих учеников примерно сле­дующий: после ознакомления с инструкцией они сразу же обращаются за помощью к учителю или ждут ее, не на­чиная работы; напоминание о том, что надо еще раз про­читать инструкцию (или посмотреть рабочую карту), не всегда дает результат. Ученики могут многократно про­читать инструкцию и тем не менее обязательно спросят учителя, с чего же начинать работу. Им как будто труд­но определить порядок операций, но при незначительной помощи они правильно намечают план своей работы. Не­редко они обращаются к учителю, когда в этом нет не­обходимости. Так, выполнив очередную операцию совер­шенно точно, ученик спрашивает учителя: «Я правильно сделал?» Вопросы учеников показывают не столько от­сутствие у них знаний или неумение выполнить задание, сколько необходимость одобрения, поддержки, для того чтобы преодолеть неуверенность, применить свои знания и умения на практике.

Таким образом, наиболее характерной особенностью этой группы учеников оказывается неуверенность в пра­вильности своих практических действий, заниженная оценка своих возможностей в процессе труда.

Напомним, что почти все ученики младших классов начинали свое трудовое обучение с ярко выраженной лож­ной уверенностью в своих возможностях выполнить лю­бое задание по труду.

Обучение оказало на эту группу детей очень заметное влияние. От первоначального, преимущественно положи­тельного, эмоционально-аффективного отношения к тру­довой деятельности эти ученики постепенно перешли к бо­лее высокому уровню осознанного отношения к ней. Они научились понимать внутреннюю логику труда, усвоили необходимость его организации в соответствии с опреде­ленными правилами. Однако ученики третьей группы ничем из того, что они знают, не могут достаточно само­стоятельно активно распорядиться. Процесс трудового обучения и воспитания для этих учеников как бы не за­вершен, хотя формально по числу лет обучения, по их воз­расту (16—17 лет) они должны быть выпущены из шко­лы и трудоустроены.

Что же лежит в основе этой своеобразной полу­подготовленности учащихся к труду?

Есть основания считать, что характер деятельности этой группы учеников основан на качественно изменив­шихся соотношениях между интеллектуальными и эмоционально-аффективными компонентами личности, возникшими в процессе обучения и воспитания. Под влия­нием обучения ученики начали понимать, что для выпол­нения трудового задания нужны какие-то знания и уме­ния. Таким образом была преодолена первичная эмоцио­нально-аффективная уверенность учащихся в том, что они все могут сделать. У них есть необходимые знания и умения, но используются эти знания и умения достаточно уверенно только в узких пределах хорошо известных, не­однократно выполнявшихся заданий. Каждое новое зада­ние или непривычное для учеников сочетание рабочих операций может привести их к неуверенности в том, пра­вильно ли используют они свои знания и умения.

Возникает вполне естественный вопрос, является ли это состояние неуверенности в практических действиях фатальным, неисправимым недостатком личности ум­ственно отсталых учеников данной группы или его можно в какой-то мере преодолеть.

Важность этого вопроса и для теории и для практики олигофренопедагогики бесспорна.

Правильное решение данного вопроса может быть да­но только в связи с анализом конкретных условий про­цесса обучения, в котором и формируется тот или иной тип деятельности ученика.

В исследованиях и наблюдениях психологов и дидактов, занимавшихся проблемой формирования личностных качеств у учащихся массовой школы, особое значение при­дается труду как средству воспитания личностных ка­честв. Труд, будучи для учеников предметом изучения и основным содержанием общественно полезной их деятельности, становится одновременно мощным воспита­тельным фактором. В трудовой деятельности учащиеся приобретают такие качества личности, как целенаправ­ленность, уверенность в применении своих знаний и уме­ний на практике.

Одновременно с этим у учащихся появляются социаль­ные мотивы труда, углубленный интерес к определенным специальностям.

Все вместе взятое служит основой формирования у учащихся и новых качеств в эмоционально-волевой сфе­ре. Осознание логики труда и его значимости для личной жизни и общества, а также непосредственное участие в труде являются источниками появления сознательной волевой целенаправленности в деятельности человека.

Огромное значение в формировании у учащихся но­вого, более высокого уровня развития эмоционально-во­левых качеств имеет правильная, педагогически обосно­ванная система трудового воспитания. Соблюдение принципа доступности, учет интересов и способностей учащихся в процессе труда, широкое использование кол­лективных форм труда, соревнование в труде и другие пе­дагогические средства ускоряют процесс формирования у учащихся положительных личностных качеств.

Таковы в общих чертах основные положения совет­ской дидактики и психологии относительно формирова­ния личностных качеств в процессе трудовой деятельно­сти у нормально развивающихся детей, учащихся мас­совой школы.

К сказанному необходимо добавить, что сам факт включения нормально развивающегося ребенка в трудо­вую деятельность порождает новые психические черты, становится источником совершенствования сознания.

В ином положении находятся ученики вспомогатель­ной школы. К началу профессионально-трудового обуче­ния (12—13 лет) умственно отсталые дети еще не вла­деют логикой труда и не могут в достаточной мере осо­знать значение труда в личном и в более широком социальном плане. Следовательно, ни интеллектуальные компоненты труда, ни социально-мотивационные компо­ненты не могут служить еще основой формирования у ум­ственно отсталых учеников более высокого уровня эмо­ционально-волевых качеств личности. Между тем прак­тика трудового обучения во вспомогательной школе не в достаточной мере учитывает особенности развития эмо­ционально-волевой сферы умственно отсталых учеников.

Можно со всей определенностью утверждать, что то состояние «полуготовности» основной массы учеников вспомогательной школы к труду, о котором говорилось выше, — результат несовершенства процесса трудового обучения, а не выражение каких-либо фатально обуслов­ленных качеств самих детей.

Несовершенство педагогического процесса на этапе профессионально-трудового обучения заключается в том, что не уделяется специального внимания формирова­нию высших эмоциоиально-волевых качеств личности, формированию у учащихся уверенности в том, что они правильно применяют свои знания, умения и навыки. Уверенность, а отсюда и самостоятельность в труде, фор­мируется так же, как все прочие личностные качества, в конкретной деятельности, а в данном случае в процессе учебно-трудовой деятельности учащихся. Но как и при формировании умственных умений в процессе труда, так и при формировании волевых качеств нельзя полагаться на то, что они возникнут сами собой как некий побочный продукт основной деятельности учителя — обучения детей умению делать вещи.

В практике вспомогательных школ можно отметить и другую педагогическую ошибку. Многие учителя по труду чрезмерно опекают учащихся, не предоставляя им воз­можности в какой-то мере выполнять задания самостоя­тельно '. В результате этого школьники постоянно испы­тывают чувство неуверенности, хотят, чтобы учитель помог им, подтвердил правильность их действий. Поэтому у большинства учеников даже в выпускном классе можно наблюдать ярко выраженное ожидание помощи от учи­теля даже тогда, когда они могли бы справиться с зада­нием самостоятельно.

1 Нередко учителя оправдывают свою чрезмерную опеку над уче­никами тем, что дети при самостоятельной работе допускают непо­правимый брак в изделии, приводя в негодность поделочный мате­риал, который с большими трудностями изыскивает школа. Такой «утилитарный» подход к решению острой проблемы трудового воспи­тания школьников, безусловно, неправилен.

Специальные проверки (Г. И. Мерсиянова, Е. А. Ко­валева и др.) показали, что, работая с данной группой учащихся вспомогательных школ, следует как можно раньше (не позднее IV класса) ставить детей перед не­обходимостью самостоятельно решать трудовые задачи. Однако при этом необходимо также производить строгий отбор задач в соответствии с принципом доступности их для учащихся, так как чрезмерно трудные задачи могут вызвать либо отказ ученика, либо необходимость такой помощи, которая не будет стимулировать развитие уве­ренности и самостоятельности в труде у учащихся.

* *

*

В связи с анализом особенностей личностных качеств, проявляемых умственно отсталыми школьниками в тру­довой деятельности, рассмотрим некоторые психологиче­ские исследования, в которых прямо или косвенно была затронута проблема формирования эмоционально-воле­вых качеств у умственно отсталых детей.

Разносторонним исследованием особенностей деятель­ности умственно отсталых детей (преимущественно школьников младших классов вспомогательной школы) являются работы Б. И. Пинского, проведенные в Инсти­туте дефектологии АПН СССР за последние 15 лет (1956, 1960, 1963, 1967). В интересующих нас экспери­ментах, организованных в основном в лабораторных ус­ловиях, Б. И. Пинский создавал модели целостной пред­метной деятельности учеников, предлагая им задания, сходные с теми, которые дети выполняют на уроках руч­ного труда, на предметных уроках, в кружках «Умелые руки». Сюда входили, в частности, задания сконструиро­вать изделие по образцу или рисунку из игрушечного строительного материала. При этом прослеживалось, как влияют на деятельность ученика разные формы сочета­ния словесной и наглядной инструкции, насколько со­храняет ученик цель задания, как изменяется деятель­ность ученика в оценочной ситуации, в ситуации сорев­нования и т. п.

Напомним еще раз, что экспериментальные данные Б. И. Пинского относятся преимущественно к младшим школьникам.

Прежде всего автор отмечает, что младшие школьни­ки в тех случаях, когда предлагается задача, превышаю­щая возможности учеников, не отказываются от выпол­нения задания. Однако они в ходе работы как бы подменяют трудную задачу более легкой, известной им по про­шлому опыту. Такое «соскальзывание» с трудной на бо­лее знакомую задачу имеет не случайный характер, а про­исходит по закону уподобления объектов (явлений) час­то по несущественным, внешне сходным признакам '.Так, получив задание сложить из кирпичиков (игрушечный строительный конструктор) или нарисовать домик по об­разцу (образцы давались в натуре или в рисунке), дети конструируют или рисуют домики в привычных для них трафаретных формах, не воспроизводя конкретные формы и детали образца. Происходит как бы замена новой за­дачи на привычную детям.

Подобное «соскальзывание», своеобразное упрощение задания действительно, весьма характерно для деятель­ности умственно отсталых учеников в младших классах, а для более интеллектуально отсталых — и в старших классах. Так, решая арифметическую задачу в два дей­ствия, некоторые ученики могут «подменить» ее задачей в одно действие на том основании, что и в первой и во второй фигурирует знакомая им словесная формула, на­пример «на столько-то больше». Иногда такая подмена может произойти в ходе работы, которую ученик начал правильно. Столкнувшись с трудной промежуточной опе­рацией, он заменяет ее более легкой. Подмены встре­чаются не только при решении сложных арифметических задач, но и при выполнении трудовых заданий с большим числом операций. При изучении грамматических ошибок в письменных работах умственно отсталых школьников (диктанты, пересказы, сочинения) тоже обнаружены под­мены. Многие ошибки можно объяснить тем, что ученики пользовались хорошо известным им грамматическим пра­вилом взамен плохо усвоенного (например, замена пра­вила правописания глухих согласных звуков правилом правописания безударных и т. п.).

Наконец, явления «соскальзывания», «упрощения», «уподобления» в свою очередь могут быть выведены из фундаментального качества инертности высших нервных процессов у умственно отсталых детей (А. Р. Лурия, М. С. Певзнер).

1 Закономерности уподобления при запоминании и воспроизве­дении у умственно отсталых детей впервые были обстоятельно иссле­дованы И. М. Соловьевым (1949, 1961) и М. М. Н у д е л ь м а-ном (1940, 1953).

Явления непроизвольного уподобления, упрощения за­дачи имеют место, как мы уже сказали, и в учебных за­нятиях по труду. Так, на уроках ручного труда во II клас­се мы обучали учеников умению производить оценку сво­ей работы (изделия) по качеству выполнения отдельных операций (оценивали качество изготовления закладки для книги, пакета для семян, коврика из цветных полосок бу­маги и т. п.). При этом было подмечено, что ученики пы­таются производить оценку каждого нового изделия так, как они это делали с предыдущим. Однако во всех по­добных случаях было нетрудно подвести ученика к новым критериям оценки своего изделия. Этому содействовала возможность наглядно сравнить две поделки (например, «пакет», «коврик»), найти специфические признаки каж­дого изделия, по которым и производить оценку качества изготовления.

Еще более очевидными для детей становятся их оши­бочные действия в самом процессе изготовления вещи, так как неправильно выполненная очередная операция может остановить весь дальнейший ход работы ученика. Иначе говоря, в условиях предметно-наглядной деятель­ности (в труде) умственно отсталые ученики быстрее мо­гут осознать необходимость замены своих ошибочных действий более правильными, адекватными для каждой конкретной задачи. В задачах словесно-логического ха­рактера (арифметические задачи, грамматические зада­чи) те же ученики с большим трудом избавляются от ошибочных уподоблений, упрощений. В этих случаях трудности заложены в самом характере задач—в их боль­шей отвлеченности, в словесной форме. Решая такие за­дачи, дети не имеют дела с реально-наглядными, ощути­мыми ошибками и не замечают своих ошибок. При опе­рировании словесно-логическими задачами последние как бы «не оказывают сопротивления» ученику при его ошибочных действиях. Так, ученик не замечает допущен­ных им ошибок в решении одного из действий в арифме­тической задаче и продолжает свой ошибочный, «упро­щенный» способ деятельности.

Важно отметить, что одновременно с изменением за­дач по степени их сложности изменяется и характер дея­тельности учащихся при решении этих задач. В тех слу­чаях, когда ученики ошибочно уподобляют новую задачу уже им известной, они действуют хотя и неправильно, но уверенно. Особенно это заметно на задачах словесно-ло­гического характера, где ошибочности своих действий уче­ник не может самостоятельно установить.

В тех случаях, когда ученик осмысливает задачу, его действия могут стать менее уверенными, но более пра­вильными. Так, при решении предметно-трудовых задач ученик быстрее приходит либо к уверенному самостоя­тельному правильному действию, либо к необходимости отказаться от самостоятельного выполнения задания. В старших классах ученики все более и более освобож­даются от попыток «упрощать» учебные задачи, заменять их знакомыми, известными. По нашим наблюдениям, наи­более развитые ученики VI—VII классов чаще отказы­ваются выполнять трудную для них задачу, чем пытают­ся неправильно решать ее. Опытные учителя считают, что у учащихся VI классов (у некоторых учеников не­сколько раньше) наступает как бы критический перелом в самооценке. Все чаще и чаще появляются мотивиро­ванные отказы выполнять задание, к которому ученики не были подготовлены («Мы этого не учили», «Вы не по­казывали, как это делать», «Я еще так ни разу не делал» и т. п.). Эти отказы свидетельствуют о том, что ученик уже может аналитически рассмотреть задание и доста­точно адекватно оценить свои возможности выполнить задание.

Таким образом, анализ фактов, характеризующих ка­чественные сдвиги в трудовой деятельности умственно отсталых учеников на разных этапах их обучения, дает основание утверждать, что присущие младшим школьни­кам (или школьникам с более низким уровнем умствен­ного развития) тенденции «уподоблять» новую задачу из­вестной или «соскальзывать» с новой трудной задачи на более простую и т. п. есть временные состояния в деятельности умственно отсталых детей. Под влиянием обучения эти особенности в деятельности умственно от­сталых школьников могут быть полностью или в значи­тельной мере преодолены.

В связи со сказанным надо думать, что установлен­ные в клинико-физиологических исследованиях свойства инертности основных нервных процессов у умственно от­сталых детей также не являются постоянным, неизмен­ным качеством. Последние исследования в области фи­зиологии высшей нервной деятельности у умственно отсталых детей (М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, 1959) показывают, что инертность основных нервных процес­сов проявляется ярко тогда, когда выработка сложных условных связей, например дифференцировка сложных раздражителей, производится при недостаточном учас­тии словесной системы, преимущественно на первосигнальной основе. Но у этих же детей инертность нервных процессов заметно преодолевается, как только образова­ние связей переводится с первосигнальной основы на второсигнальную основу. Иначе говоря, осознание умст­венно отсталым ребенком внутренней логики взаимо­связей между раздражителями (например, порядка че­редования раздражителей или их различий по силе, окраске, тональности и т. п.) заметно снижает, ослаб­ляет свойственную им инертность в образовании связей, и в результате этого снижается число ошибочных дей­ствий. В тех случаях, когда ученики осознавали принцип (правило) связи между системой раздражителей, они на­чинали действовать уверенно, быстро.

Об исключительной роли речи в формировании эмо­ционально-волевых качеств у умственно отсталого ре­бенка говорит И. П. Лаужикас (1967) в своем исследо­вании, посвященном проблеме воспитания воли у уча­щихся младших классов вспомогательной школы.

Высшая стадия развития воли, подчеркивает И. П. Лаужикас, начинается с появления речи у ребен­ка. Речь позволяет ребенку осознать необходимость то­го или иного способа действий, и в основе поступков ре­бенка, владеющего речью, лежат уже не только первич­ная эмоционально-аффективная импульсивность, эмоци­ональные желания и чувства, но и осознанные социаль­ные мотивы. Исходя из данного положения, И. П. Лау­жикас строит свою систему рекомендаций, принципов воспитания воли у умственно отсталого ученика, считая, что одно из условий развития волевых качеств у ребен­ка — осознанная, целенаправленная, последовательная деятельность в игре, в труде, в учении и т. д.

Таким образом, и в работе И. П. Лаужикаса мы встречаемся с идеей коррекции недостатков развития эмоционально-волевых качеств у умственно отсталых учеников через совершенствование интеллектуальных компонентов личности, проявляемых в различных видах деятельности.

* *

*

Факты, характеризующие особенности трудовой дея­тельности учеников вспомогательной школы, говорят о том, что в этой деятельности, как в оптическом фокусе, пересекаются и взаимодействуют интеллектуальные и эмоционально-аффективные качества личности ученика. Взаимодействие и соотношение между этими качествами личности в процессе обучения и воспитания постепенно изменяются, и, как правило, интеллектуальные компо­ненты в деятельности ученика становятся все более и бо­лее значимыми. Под влиянием приобретенных знаний и умений трудовая деятельность учащихся становится все более и более целесообразной, а ученики при этом про­являют все больше уверенности и самостоятельности в процессе труда. Такой ход развития личностных качеств возможен у большинства учащихся вспомогательных школ при соблюдении определенных педагогических ус­ловий и при учете основного принципа коррекции недо­статков развития умственно отсталого ребенка, суть ко­торого заключается в следующем: коррекция недостатков развития психической деятельности, как познавательной, так и эмоционально-волевой, у умственно отсталых де­тей — воспитанников вспомогательной школы — проис­ходит, главным образом, на основе таких видов учебно-практических и трудовых занятий, логическая сущность которых может быть усвоена детьми. Иначе говоря, коррекционное влияние процесса обучения и воспитания на развитие умственно отсталых учеников наиболее эффек­тивно тогда, когда оно ориентировано на формирование у детей высших форм психической деятельности — логи­ческого мышления, причинного обоснования своей пред­метно-практической деятельности, мотивов в трудовой деятельности. Под влиянием коррекционно-воспитывающего обучения развитие умственно отсталых детей идет как бы сверху вниз: от исправления недостатков наибо­лее поздних и сложных образований в психике ребенка, его логического мышления и от него к исправлению не­достатков других форм психической деятельности, в частности эмоционально-волевой сферы.

Общность данного принципа для коррекции недостат­ков разных сторон психического развития учащихся вспомогательных школ вытекает из ряда научно дока­занных фактов. Укажем на некоторые из них.

В свое время длительно существовала теория, которая утверждала, что у умственно отсталых детей относи­тельно сохранны так называемые низшие формы психи­ческой деятельности. В частности, считалось, что у умст­венно отсталых детей механическое запоминание, непо­средственное восприятие и запечатление в памяти обра­зов конкретных объектов являются сохранными, ненару­шенными процессами. Соответственно такому взгляду на состояние памяти у умственно отсталых учеников и стро­илось их обучение: ведущим методом обучения считался тренаж, многократное повторение учебного материала, того или иного упражнения при образовании навыков.

Л. В. Занков убедительно доказал разнообразными экспериментами, что так называемая «механическая» память у умственно отсталых детей имеет существенные недостатки по сравнению с такой же формой памяти у нормальных детей. Вместе с тем, и это главное, Л. В. Зан­ков экспериментально показал, что улучшения процессов запоминания и воспроизведения у умственно отсталых учеников можно достичь не столько путем тренировки «механической» памяти, сколько путем совершенствова­ния в первую очередь активных логических форм запо­минания доступного для этих детей смыслового материа­ла (Л. В. Занков, 1935, 1939, 1944).

То же самое по существу было доказано в отношении способов улучшения процесса непосредственного вос­приятия объектов. Изучение этой проблемы И. М. Со­ловьевым (1953, 1961) показало, что введение логической операции сравнения объектов значительно улучшает ре­зультативность процесса восприятия у учащихся вспо­могательных школ. При этом условии образы восприятия объектов становятся детализированнее, точнее. Кроме того, активное сопоставление объектов в значительной мере помогает преодолеть свойственную умственно от­сталым детям тенденцию к ошибочному уподоблению об­разов сходных объектов. Иначе говоря, введение логи­ческой основы в процесс восприятия умственно отсталы­ми детьми объектов окружающего их мира является средством преодоления существенных недостатков раз­вития процесса восприятия у этих детей.

В наших экспериментах (1948, 1962), направленных на установление средств активизации пассивного слова­ря у умственно отсталых учеников, мы также могли еще раз убедиться, что преодоление огромных «ножниц» между числом известных и понятных ученику слов и чис­лом слов, которые он употребляет в своей активной речи, возможно только на основе упражнений со смысловым речевым материалом, в контексте ситуационной речи и предметно-практической деятельности учащихся. Так на­зываемая «словарная работа», широко распространен­ная в практике школ, когда ученикам даются «разъясне­ния» о содержании слова, мало влияет на обогащение активного словаря учащихся. Таким образом, мы снова встречаемся с фактом необходимости использовать логи­ческую основу — в данном случае для коррекции недо­статков речевого развития умственно отсталого ребенка.

Наконец, все наши экспериментальные материалы по­исков средств улучшения развития умственно отсталых детей в процессе трудового обучения говорят о том, что успешность трудовой подготовки зависит, главным обра­зом, от того, насколько процесс обучения обеспечивает формирование специфических мыслительных действий, связанных с трудом, с производительной деятельностью.

И в сфере развития эмоционально-волевых качеств умственно отсталых детей действует тот же принцип коррекции, а именно исправление недостатков эмоцио­нально-аффективных качеств личности умственно отста­лого ребенка успешнее осуществляется посредством со­вершенствования его мыслительной деятельности. В час­тности, в трудовой деятельности состояние и характер эмоционально-волевых качеств учащихся, их уверенность и самостоятельность в труде зависят от степени овладе­ния логическими сторонами труда, хотя бы и весьма про­стыми по своему содержанию.

Анализ особенностей развития личностных качеств у учащихся вспомогательных школ в процессе трудового обучения подтверждает также весьма важный тезис со­ветской специальной психологии: несмотря на все разнообразие конкретных форм проявления психическо­го развития у разных групп умственно отсталых детей, их развитие подчиняется общим законам развития пси­хической жизни человека, оно происходит и совершенст­вуется в конкретных видах деятельности, в частности, в трудовой деятельности.