пальчевский

·психолого!педагогічні семінари: «Емоційні розлади у дітей», «Фак! тори, які впливають на суїцидальну поведінку в дитячому і підлітковому

віці», «Шляхи допомоги при потенційному суїциді»;

·виступи на батьківських зборах, «батьківських університетах», де в узагальненому вигляді повідомляються дані, отримані в результаті пси! хологічних досліджень, пропонуються рекомендації для поліпшення емо! ційного стану дітей «групи ризику».

Усоціально!педагогічнійроботізпідліткамиташкільноюмолоддюдо! цільно зважати на теорію соціального інтелекту і сценарного програмування особистості Еріка Берна. Сценарій, на думку цього дослідника, який сфор! мувавсяпідвпливомбатьківщевдитинстві,поступоворозгортаєтьсяіуході цьогостаєпсихологічнимімпульсом,щозумовлюєцілеспрямованідії,часто незалежновідпротидіїчивільноговиборусуб’єкта.Такийпландійохоплює різні аспекти життя. Найважливішим із них є міжособистісне спілкування, якерозглядаєтьсяякосновасоціалізаціїособистості.Суттєвийвпливнанього має рівень розвитку соціального інтелекту, якийзабезпечуєрозуміннявчинків ідій,атакожпершогоідругогокомунікативнихпланів(вербальногоіневер! бального).Виконуючирегулюючуфункціюуміжособистісномуспілкуванні, вінзабезпечуєсоціальнуадаптаціюособистості.

Передачажиттєвогосценаріюдитині–одназнайважливішихбатьківських функцій,оскількивінвиступаєсистемоюреагуваннявбудь!якихситуаціях, включаючивсебеспособийприйомивитіснення,переживанняневдачтапе! ремог.Уходізбагаченняжиттєвимдосвідомулюдиниз’являєтьсявибірковість

використанняспособівреагування,закріпленихусценарії.Незважаючинате що вонипереплітаютьсявновікомбінації,їхнійнабірзалишаєтьсятимсамо. Нерідковдоленоснихситуаціяхлюдинапідсвідомовикористовуєзасвоєнийз дитинстванабірспособівреагування.Здорослішаннямсценарійжиттядедалі більшезмінюєтьсяпідвпливомнабутогожиттєвогодосвіду.

Якправило,реальнежиттявпливаєназмінусценарногопрограмуван! ня особистості. Така зміна підлягає певним закономірностям, залежно від рівнясоціальногоінтелекту.

За умови високого рівня розвитку соціального інтелекту особистості

відбувається:

·розширення діапазону використовуваних засобів самореалізації;

·удосконалення процесів програмування поведінки в будь!якій си! туації;

·життєвийсценарійхарактеризуєтьсявеликоюабстрактністюваріантів реалізації та гнучкістю оцінок, оскільки, як правило, такі сценарії часто

закладаються в дитину батьками, котрі самі володіютьвисоким рівнем роз! витку соціального інтелекту;

·гарантування від стану фрустрації у випадку відхилення від сцена! рію життя або його модифікації;

·відхід від надлишкової схематизації життєвого сценарію, універса! лізації способів реалізації його, узагальнення прийомів психологічного захисту;

·поступове розчинення програмованого життєвого сценарію в реа! лізованих особистісних планах;

·асиміляція або ситуативне чи стійке блокування індивідуального життєвого сценарію (в режимі можливості) за умови активного включен! ня в різні аспекти соціального життя;

·дистанціювання програмованого батьками сценарію від власних потенцій дитини, що може, не викликаючи внутрішнього конфлікту, призвести до відмови від нього;

·прискорення темпів переробки вербальної та невербальної інфор! мації під час аналізу та оцінки оточуючих, вияв далекоглядності у стосун! ках із іншими, що й сприяє успішній соціальній самореалізації.

За умови низького рівня розвитку соціального інтелекту особистості спостерігається:

·зв’язок реалізації життєвого сценарію з конкретним набором прийомів, а нерідко й радикальне його опредмечення;

·обмеження арсеналу способів і засобів, необхідних для здійснення сценарію, через конкретність батьківських настанов;

·фрустрація у випадку повної чи часткової нереалізованості життє! вого сценарію;

·послідовна передача в основному однотипних сценаріїв із поколін! ня в покоління, що здатна слугувати компенсаторним чинником соціаль! ної успішності;

·передачабатьками,вякихпереважнонизькийрівеньсоціальногоінте! лекту,разомізсценаріємобмеженогоколанапрацьованихупродовжжиття способів його реалізації за даним сценарієм;

·підвищення оцінки реалізації життєвого сценарію особистістю у по! рівняннізуспішністювласнихіндивідуалістичнихнамірів,щозасвідчуєефект

інфантильноївпевненостідитиниуправдивостібатьківськихнастанов;

·автоматичне реагування, яке базується на стереотипах, що сповіль! нює процес адаптації особистості до швидкої зміни умов середовища.

Отже, за умови вивчення сценарного програмування особистості підлітка чи старшокласника зявляється можливість визначення рівня роз!

витку соціального інтелекту не тільки вихованця, а й його батьків. Знаючи закономірності розвитку сценарного програмування, соціальний педагог

отримує можливість цілеспрямовано впливати на підвищення рівня соц! іального інтелекту підопічного.

Стратегія підвищення рівня розвитку соціального інтелекту на основі педагогічно доцільної корекції сценарного програмування особистості вклю! чає в себе таке спрямування соціально!педагогічних дій:

1.Допомога клієнту в усвідомленні необхідності розширення конк! ретних наборів прийомів реалізації життєвого сценарію, звільнення його від радикального опредмечення. Десуґестування негативних суґестивних комплексів, які під впливом батьків та найближчого оточення сформува! лися у підопічного і заважають звільненню від радикального опредме! чення шляхів реалізації сценарію та його самого.

2.Допомога на основі використання принципу доповнюваності Нільсона Бора у визначенні меж, обставин та часових рамок істинності надміру конкретизованих батьківських настанов з метою збагачення об! меженого арсеналу способів і засобів, необхідних для реалізації сценарію життя.

3.Формування позитивних суґестивних комплексів, спрямованих на запобігання чи пом’якшення фрустрацій і внутрішньо!особистісних конфліктівувипадкахчастковоїчиповноїнереалізованостіжиттєвогосце! нарію.

4.Корекціяпереданогобатькамиоднотипногосценарію,якийперехо! дитьвід поколіннядо покоління,на основісучаснихможливостейта вимог

суспільства,щорозвивається.

5.Виховання орієнтації, насамперед, на успішність власних доцільних індивідуалістичних намірів, а не реалізації навіяного батьками життєвого сценаріюутомувипадку,коливінвідзначаєтьсяобмеженістюівідірваністю відсучасногосоціально!економічноготадуховногожиттянароду.

6.Виховання вміння за зовнішніми ознаками визначати внутрішню сутність об’єкта спілкування, відповідним чином будуючи своє ставлен! ня до нього, особливо в умовах швидкої зміни умов середовища.

Соціальний педагог у загальноосвітньому закладі не може і не пови!

нен бути відділений від класно!урочного навчально!виховного процесу як однієї з найважливіших ланок соціальної самореалізації особистості. Його завдання пропагувати та сприяти освоєнню тих освітніх технологій, які спрямовуються на створення сприятливих умов для соціальної саморе! алізації особистості школяра, пробудження його творчого потенціалу. Як

правило,цьомусприяєпроблемно!пошуковийіпроблемнийхарактерздо! буття освіти.

Наприклад, в Українському гуманітарному ліцеї Національного уні! верситету ім. Тараса Шевченка широко використовують проективну тех! нологію здобуття знань. Головним її елементом є не власне проект, а про! цес проектування учнівського пошуку – від моделювання тренувальних умов для постановки навчальної проблеми до побудови та захисту опти! мальних шляхів її розв’язання у вигляді, що має структурну форму про! екту. Відповідно до логіки гармонійної соціалізації особистості впродовж років навчання в ліцеї широко використовуються різні форми навчаль! них проектів: колективні, індивідуальні, моно предметні, полі предметні, прості, складні тощо. Це дозволяє підвищити продуктивність навчальної праці, актуалізувати її, а, головне, створити розвивальне середовище, що формує соціальні вміння, навички, сприяє набуттю навчального і життє! вогодосвіду,запобігаючинегативнимвпливамназагальнийпроцессоціал! ізації особистості школяра.

Запитання та завдання

1.Обґрунтуйте поняття моделі соціально!педагогічної діяльності школи.

2.Розкрийте змістКодексу виховних цінностейяк рекомендації вумо! вахмультикультурногосуспільства.

3.Визначіть стратегічні основи для розробки концепції шкільної со! ціально!педагогічної діяльності.

4.Які особливості стратегії зовнішньої соціально!педагогічної діяль! ностізагальноосвітньогонавчальногозакладу?

5.Сформуйте стратегічні основи управління соціально!педагогічною діяльністю загальноосвітнього навчального закладу.

6.Визначіть особливості методики планування діяльності соціально! го педагога в загальноосвітньому навчальному закладі.

7.Сформуйте річну циклограму діяльності соціального педагога в школі.

8.Реалізуйте у ході соціально!педагогічної практики технологію со! ціальної паспортизації класу.

9.Розкрийте методичні основи співпраці соціального педагога з опор! ним пунктом громадськості та міліції.

10. У чому полягає профілактика суїцидальної поведінки серед дітей та учнівської молоді?

11.Які шляхи підвищення рівня розвитку соціального інтелекту стар! шокласниканаосновіпедагогічнодоцільноїкорекціїйогосценарногопро!

грамування?

12.У чому виявляється зв’язок соціально!педагогічної діяльності з класно!урочною? Яка його роль у соціалізації особистості школяра?

Рекомендована література

1.Березина В., Ермоленко Г. Социальный педагог в школе // Воспи! тание школьника. – 1994. – № 2. – С. 2!5.

2.Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальна педагогика. – М.: Академия, 2000. – С. 344 – 357.

3.Гуров В., Шинкаренко Н. «Открытая» школа и социально!педаго! гическая работа с детьми // Воспитание школьника. – 1994. – № 2. – С. 6!9.

4.Малько А. Соціальна педагогіка в школі: культурологічний аспект // Рідна школа. – 2001. – № 3. – С. 36!40.

5.Капустина З. О проэктировании и меделировании деятельности социальногопедагогаобразовательногоучреждения//Воспитаниешколь! ников. – 2002. – № 6. – С. 23!26.

6.ОсмоловськийА.,ВасиленкоЛ.Віднавчальногопроектудосоціальної самореалізації особистості // Шлях освіти. – 2000. – № 2. – С. 34!36.

7.Соціальна педагогіка / За ред. А.Й.Капської. – К., 2000. – С. 121!142.

Дослідники проблем впливу виховання і сімейних стосунків на розви! ток підліткової агресивності А.Бандура і Р.Уолтерс пропонують детальну

класифікацію правопорушень, засновану на багатоманітті чинників, які сприяютьрозвиткуантисуспільнихформповедінки(БандураАльберт,Уол! тер Ричард. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и се! мейныхотношений:Пер.сангл.Ю.БрянцевойиБ.Красовского.–М.:Альта пресс, Изд!во ЭКСМО!Пресс, 1999. – С. 352 ! 371). Серед дітей!підлітків вони виділяють такі типи: субкультурний, невротичний, психопатичний, органічний, психотичний.

Субкультурний правопорушник значним чином схильний до насліду! вання дорослих із найближчого соціального оточення – агресивних анти! соціальних моделей. Якправило, таке наслідування користуєтьсяпідтрим! коюпідгрупи,вякійприйнятіформиповедінкиіцінності,щойдутьврозріз із існуючими загальноприйнятими нормами. Однак окремі дослідники відзначають, що визначальне значення може мати не ідентифікація з про! тотипом, а відчуття самотності, страх перед теперішнім і майбутнім як ре! зультат емоційної депривації. Стосовно цього зрозумілим, наприклад, стає відхід підлітків у так звані «нові юнацькі релігії», оскільки цей шлях обіцяє «повне смислу і віри життя у суспільстві однодумців» – представників своєї субкультури.

Невротичний правопорушник антисоціальні дії вчинює на основі нев! ротичного розв’язання неусвідомленого інтрапсихічного конфлікту, тобто провокуючим порушенням норм поведінки є, на думку авторів досліджен! ня, могутнє і неусвідомлене відчуття вини, яке приховує під собою «забо!

ронні едипові бажання». Формування відчуття вини нерідко відбувається підвпливомтакихбатьківськихпопрікань,як,наприклад:«Якбиятакрано не обзавівся сім’єю, то міг би зробити кар’єру» або «Я б могла значно краще облаштувати особисте життя, якби не зробила цього, щоб тобі не довелося пристосовуватисядочужоїлюдини».Причиноювиниможебутитакожне! нависть, яку збуджують у дітей батьки постійними фізичними покарання! ми.Підлітокізвідчуттямвинипідсвідомошукатимепокарання,якесприй! матиме як необхідне викупленнявини. У зв’язкуз тим, що він не може бути покараний за вибір, зроблений ним самим, постраждалий здатний піти на реальне правопорушення. Він не планує свої протиправні дії, а допускає

помилки,якіпризводятьдонеминучогопокарання,щозвільняєвідвідчут! тя вини.

Психопатичний правопорушник, вчинюючи подібні антисоціальні дії, не відчуває вини. Психопатію пов’язують із сильною емоційною деприва! цієюувіцінемовлятитавранньомудитинстві,якаспричинюєтьсянетільки

відсутністю досвіду близьких стосунків, а й відчуженням. А.Бандура і Р.Уолтерс характеризують психопатичного правопорушника як асоціаль!

ного, високо імпульсивного індивіда, який не відчуває вини і не здатний встановлювати та підтримувати близькі емоційні стосунки. Психопат, як і невротичний правопорушник, здатний здійснювати повторні пра! вопорушення. Але коли перший здійснює їх під впливом внутрішньої три! воги і сильного відчуття вини, демонструючи терпимість до покарання як вдячність за звільнення від цього відчуття, то другий виявляє схильність до них внаслідок нерозвинутої совісті і демонструє терпимість до пока! рання як спробу створити умови останнього найсприятливішими.

Органічний правопорушник відзначається інтелектуальним відставан! нямчерезпошкодженнякорипівкульголовногомозку.Такийпідлітокчас! то неуважний і гіперактивний та імпульсивний. Хоч робота з ним виходить зарамкикомпетентностісоціальногопедагога,однак,надумкудослідників, виявлення стійкої антисуспільної діяльності з боку «дефективних дітей» чи дітей із пошкодженням мозку може залежати і від того, наскільки їх дефек! ти «провокують» батьки та інші дорослі з найближчого оточення на во! рожість і реакції неприйняття. Таким чином, крім інтелектуального відста! вання, причиною антисоціальних вчинків підлітка може бути депривація як реакція на дефект. У свою чергу, агресивний спосіб життя може спричи! нити мозкові дисфункції і цим самим підсилювати схильність підлітка до правопорушень.

Психотичний правопорушник здійснює проступок через спотворене сприйняттядійсності.НадумкуА.БандуриіР.Уолтерса,вирішальнезначен!

ня для успішної соціалізації цих підлітків має: їх готовність установлювати залежністосунки,ступіньрозвиткусовістійсиламотиваціїдоагресії.Узв’язку зцимнахарактерагресивноїповедінкидітейвпливає:а)силабатьківського покарання і відторгнення сина чи дочки, б) ступінь провокації та заохо! чення ними агресії, в) послідовність намагань добитися виконання соці! альнихвимог.

Зважаючи на визначені А.Бандурою та Р.Уолтерсом типи підлітків! правопорушників, можна виокремити два основні стратегічні напрями соц іально педагогічного впливу на них: 1) корекція стилю батьківського вихо! вання дитини та умов її життя, праці й відпочинку, 2) емпіричне вивчення

мотивів і цілей кожного протиправного вчинку підопічного з метою їх доц! ільної корекції. Таке вивчення з наступною відповідною корекцією на ос! новійогорезультатіввідбуваєтьсяутрьохсередовищахперебуванняпідлітка упродовж дня: а) у сім’ї, б) у школі, в) у мікрорайоні. Коли перші два сере! довища перебувають під контролем батьків та педагогів, то останнє часто

залишається безконтрольним з боку дорослих. Йому слід приділити особ! ливуувагу.

Стратегія організації соціально педагогічного комплексу мікрорайону:

1.Створеннявиховувальногосередовищавмікросоціумі(спортивнімай! данчики, підліткові клуби, організація спортивних команд).

2.Уведеннядоскладувуличнихкомітетів(аборадимікрорайону)пред! ставників педагогічного колективу школи з метою надання педагогічної допомоги сім’ям, у яких проживають діти «групи ризику», та оздоровлен! ня умов сімейного виховання.

3.Створення з допомогою самих підлітків та членів вуличного комі! тету (ради мікрорайону) ініціативної групи з метою організації корисного сімейного відпочинку та спортивно!оздоровчої роботи в мікрорайоні.

4.Залучення до спільної педагогічної діяльності представників шефів школи,правоохороннихорганів,медпрацівниківізскладубатьківшколита колишніх учнів школи.

5.Формування на основі їх складу інституту громадських шефів для надання допомоги підліткам «групи ризику» в адаптації до дорослого жит! тя і вибору майбутньої професії.

6.Організація з допомогою вуличного комітету (ради мікрорайону) гуртків за інтересами, свят вулиць, акцій милосердя, спрямованих на на! дання матеріальної допомоги багатодітним, малозабезпеченим сім’ям, сиротам, підшефним підліткам «групи ризику».

Як відомо, підлітки з акцентуаціями характеру потребують постійного соціально-педагогічного супроводу у всіх сферах їхнього життя і діяльності: у сім’ї, у школі, у мікрорайоні. Дослідник проблем такого супроводу І.Трус визначає його як «... комплекс превентивних, просвітницьких, діагностич! них і корекційних заходів, спрямованих на проектування і реалізацію умов для успішної соціалізації підлітків; перспектив їх особистісного зростан! ня»(И.Трус.Модельсоциально!педагогическогосопровожденияподрост! ков с акцентуациями характера // Воспитание школьника. – 2003. ! № 3. – С. 26). Учений пропонує модель його, яка опирається на такі концептуальні положення:

1.Природний розвиток особистості підлітка первинний, оскільки ви!

хованець виступає не стільки об’єктом соціально!педагогічного впливу, скільки активним суб’єктом взаємодії з батьками, вчителями, соціаль! ним педагогом, психологом у ході реалізації корекційно!розвивальної програми. Реальні зміни у його поведінці можливі лише за умови бажан! ня і потреби в самоудосконаленні.

2.Соціокультурний розвиток підлітка проходить через його зв’язок із навколишнімсередовищеміосвоєннямцьогосередовища.Незважаючина

те, що в середовищі нерідко діє чимало негативних чинників, ізолювати дитину від нього не можна. Процес соціалізації не може бути «інкубацій! ним». Соціальний педагог повинен допомогти підлітку навчитися протис! тоятинегативномувпливу.

3.Яквихіднийкритеріюоцінкиефективностіпроцесусоціально!педа! гогічногосупроводувиступаютьрозвитокіндивідуальнихякостейпідлітка, здатністьвідшуковувативсобіновітворчіресурсиінамаганняробитивласні відкриття, вивчаючи себе як особистість. Тобто йдеться про дотримування синергетичних положень стосовно того, що дитині як складно організо! ванійсистемінесліднав’язуватишляхиїїрозвитку,а натомістьвиводити ці шляхи із неї самої як системи.

Зважаючи на це, модель передбачає дві основних цілі соціально!пе! дагогічного супроводу:

1.Збереження природних механізмів розвитку підлітків, запобігання умовам,здатнимдеформуватихарактервихованця.

2.Формування у підлітка потреби саморозвитку, саморегуляції, са! мозміни і самоудосконалення.

Основними функціями моделі соціально!педагогічного супроводу є: відновлювальна, компенсуюча, стимулююча, коректуючи, соціалізуюча. Відновлювальна передбачає відновлення тих позитивних якостей, які пе! реважали у підлітка до появи у нього акцентуації характеру. Компенсую! ча проявляється у формуванні в клієнта намагання усунути певний не!

долік за рахунок посилення діяльності в тій галузі, в якій він найшвидше може добитися успіху. Стимулююча передбачає підтримку тих позитив! нихособистісниххарактерологічнихутворень,якієупідлітків.Коректуюча полягає у виправленні тих негативних характерологічних змін, які відбули! ся у підлітка з виникненням акцентуації характеру. Соціалізуюча спрямо! вана на надання можливості вихованцю соціального розвитку і пізнання – підвищення соціально!психологічної компетенції.

Для успішної реалізації моделі соціально!педагогічного супроводу підлітка з акцентуацією характеру необхідно враховувати низку чинників, визначенихА.РеаніН.Кузьміною.Допершоїгрупичинниківналежатьоб!

’єктивні, які пов’язані з реальною системою і послідовністю педагогічних дій,спрямованихнадосягненняочікуваногорезультату.Другугрупусклада! ють суб’єктивні чинники. Вони пов’язані з суб’єктивними передумовами професійноїдіяльності.Донихвідносять:мотиви,спрямованість,здібності, компетентність, уміння, задоволеність, творчість. До третьої групи нале!