Когнитивные стили

Подход с точки зрения когнитивных стилей был сформулирован Фергюсоном (Ferguson, 1956), который считал, что «культурные факторы предписывают, что и в каком возрасте должно быть усвоено; следовательно, различные виды культур­ной среды ведут к формированию различных паттернов способностей» (р. 156). Таким образом, те, кто использует данный подход, занимаются поиском внутрен­них связей (паттернов) в когнитивных действиях и делают теоретическое допуще­ние о том, что различным паттернам способностей свойственно развиваться в раз-

личных экокультурных условиях, в зависимости от тех требований, которые предъ­являются к индивиду на протяжении его жизни.

Особое внимание в процессе исследовательской работы привлек к себе среди других когнитивных стилей полезависимый-поленезависимый стиль (Witkin & Goodenough, 1981). Кросс-культурные исследования полезависимого-поленезави-симого когнитивного стиля главным образом проводились в рамках экокультур-ной схемы, предложенной Берри (Berry, 1966,1976, 1987). В соответствии с этой схемой экология и усвоение культуры рассматриваются как два основных комп­лекса «входных» переменных, а культура групп и поведение отдельных людей вос­принимаются как «адаптивные проявления, соответствующие требованиям, кото­рые к индивидам и группам предъявляют экокультурные условия». Вяткин и Берри (Witkin & Berry, 1975; Berry, 1981, 1991) представили обширные обзоры кросс-культурных исследований полезависимого-поленезависимого стиля. Их данные в целом говорят о том, что когнитивный стиль индивидов и групп можно предска­зать, ознакомившись с их экокультурными характеристиками и особенностями, связанными с усвоением культуры (Berry, 1976, 1981).

Изучение полезависимого-поленезависимого когнитивного стиля в рамках эко-культурной схемы на протяжении десятилетий вызывало интерес исследователей. Д. Синха (Sinha, 1979, 1980) изучал детей из кочевых групп, занимающихся охо­той и собирательством, а также из кочевых и оседлых сельскохозяйственных групп, которые представляли культуры племенного и иного характера. Охотники и соби­ратели обнаружили большую степень психологической дифференциации (полене-зависимость), чем лица, которые занимались сельским хозяйством. Было выявле­но также, что проживание в холмистой местности в сочетании с определенными культурными практиками интеллектуальной элиты усилило процессы дифферен­циации среди детей Непала (D. Sinha & Shresta, 1992). На примере детей сантал было выявлено, что обучение в школе, урбанизация и .индустриализация также по­вышают уровень дифференциации (G. Sinha, 1998).

Берри и соавторы (Berry et al., 1986) изучали детей обоего пола и взрослых, при­надлежащих к центральноафриканским культурным группам биака (пигмеи, занимающиеся охотой и собирательством), банганду (главным образом, занимаются сельским хозяйством, иногда охотой и собирательством) и гбану (занимаются исключительно сельским хозяйством), используя восемь параметров дифференци­ации, относящихся к когнитивной сфере, и три — к социальной сфере. Для сбора данных использовались опросы родителей и соседей, отметки детей и наблюдения взаимодействия детей с родителями при выполнении специально спланированной задачи, а затем на основании полученных данных оценивалась природа социали­зации ребенка. Усвоение культуры оценивалось как на субъективном, так и на объективном уровне.

Данные по когнитивным тестам подтвердили представления о когнитивном стиле. В выборках биака и банганду при социализации основное внимание уде­лялось тому, чтобы сделать детей самостоятельными, умеющими полагаться на свои силы, в то время как в выборке гбану акцент делался на взаимозависимость. Тем не менее разл-ичия в социализации не были жестко связаны с когнитивным

(полезависимым-поленезависимым) стилем детей, С другой стороны, усвоение культуры — как в контакте, так и через тесты — оказывает существенное влияние на выполнение теста в прогнозируемом направлении.

В более позднем исследовании Р. Мишрассоавторами(К.. С. Mishraetal., 1996) изучали детей и родителей, принадлежащих к племенным культурным группам, проживающим в штате Бихар в Индии: бирхор (группа, занимающаяся охотой и собирательством и ведущая кочевой образ жизни), асур (группа, которая недавно начала вести оседлый образ жизни, хозяйство носит смешанный характер — охота и собирательство сочетаются с сельским хозяйством) и ораон (давно занимаются сельским хозяйством). В каждой из культурных групп наблюдались различия среди испытуемых в отношении количества переменных тестового и контактного усвоения культуры. При оценке акцентов в процессе социализации (в отношении уступчивости или настойчивости) в разных группах использовалось сочетание наблюдений, опросов и тестирования. Полученные данные подтвердили предпо­ложение о существовании когнитивных стилей, причем оказалось возможным про­гнозирование данных стилей на основе экокультурных характеристик и особенно­стей усвоения культуры в изучаемых группах. Сведения об акцентах социализации, полученные со слов родителей и детей, не давали возможности прогнозировать когнитивный стиль детей, в то время как такие переменные, как поддержка роди­телей и ответная реакция (полученные путем факторного анализа), могли служить надежным основанием для предсказания когнитивного стиля определенной на­правленности. Почти такие же результаты были получены в исследовании детей, принадлежащих к культуре тару в зоне Гималаев в Индии, представляющих вы­борки из групп охотников-собирателей, сельскохозяйственного населения и наем­ных работников (К. Mishra, 1998).

Р. Мишра (R. С. Mishra, 1996) исследовал не обучавшихся в школе детей, при­надлежащих к культурной группе бирджа в штате Бихар в Индии, Он использовал в своем исследовании Иллюстрированный рассказ-тест замаскированных фи­гур (Embedded Figures Test, EFT) и Индо-Африканский тест замаскированных фигур I для оценки когнитивного стиля. Оценивались расстояние, на которое дети еже-1 дневно удалялись от своего дома (уходя в лес или в деревню), и их деятельность, решение о которой они принимали самостоятельно. В целом, дети, которые уходили i в лес, проходили большие расстояния и занимались большим количеством видов самостоятельной деятельности, чем те, которые перемещались в окрестностях деревни. Дети, уходившие в лес, обнаруживали значительно более высокие показа­тели по обеим системам оценки когнитивного стиля, чем деревенские дети, что| было отнесено на счет более дифференцированных требований, которые предъ­являет детям обстановка в лесу.

Таким образом, исследования, которые придерживаются данного подхода, сви­детельствуют о том, что воздействие культуры на познание нельзя исследовать, просто наблюдая способность различных культурных групп к выполнению опре­деленных когнитивных задач. Весьма важен анализ культурной жизни разных групп, их способностей к определенным видам поведения, требуемым в условиях конкретной культуры, а также способа обучения необходимым навыкам.

Отличия между перечисленными подходами указывают на возможность разно­го понимания взаимосвязи между культурой и познанием в процессе эмпириче­ского исследования. Насколько мы понимаем, нет разногласий в отношении роли культуры в процессе познания. Различие между направлениями состоит в том, как они подходят к культуре, познанию и взаимосвязи между ними.

Влияние культуры на когнитивные процессы

В этом разделе мы поговорим о некоторых исследованиях когнитивных процессов, чтобы рассмотреть вопрос о том, как и до какой степени влияют на них культур­ные факторы.

Категоризация

Наше восприятие дает нам весьма разнообразные сведения об окружающем мире. Чтобы систематизировать и сохранить эти сведения, требуется определенная ка­тегоризация. По-разному ли происходит формирование категорий у представите­лей разных культур, используют ли они для этого разные принципы, или эти прин­ципы одинаковы повсюду? Кросс-культурные исследования в области категори­зации цветов и объектов привели к интересным результатам.

Кодирование цветов и категоризация

Ранние исследования, касающиеся кодируемости цветов (Whorf, 1956), показали, что люди в разных обществах не имеют общей совокупности названий цветов, в соответствии с которой происходит деление спектра. Берлин и Кей (Berlin & Kay, 1969) говорили, что если философия, лежащая в основе цветового восприятия, универсальна, должно существовать согласие по поводу «узловых моментов» цве­та среди тех, кто говорит на разных языках, несмотря на вариации связанного с цветами лексикона. Берлин и Кей (Berlin & Kay, 1969), однако, отмечали эволю­ционное развитие связанной с цветами терминологии, а именно что менее разви­тые в культурном отношении общества имеют меньшее количество слов, обозна­чающих основные цвета, чем общества с более сложной культурой (например, раз­витые индустриальные). Работа Мак-Лаури (McLaury, 1991) также демонстрирует воздействие экокультурных факторов на кодирование цветов. Широко обсужда­ют исследования, связанные с названиями цветов, Расселл, Дереговски и Киннер (Russell, Deregowski & Kinner, 1997).

Недавние исследования подтверждают отсутствие сильного языкового влияния на категоризацию цветов. Дэвис и Корбетт (Davies & Corbett, 1997) исследовали носителей английского, русского и сетсвана¹ языков, в которых количество назва­ний основных цветов различается, как различается и группировка цветов в сине-зеленой зоне. Испытуемым был выдан набор из 65 цветов для того, чтобы они рассор­тировали его таким образом, чтобы в группы входили цвета, близкие между собой. Вопреки ожиданиям, было обнаружено значительное сходство между принципом

Сетсвана — национальный язык государства Ботсвана в Африке. — Примеч. науч. ред.

подбора во всех трех выборках. В то же время между выборками были и существен­ные различия. Например, говорящие на сетсвана (у которых для обозначения си­него и зеленого используется один и тот же базовый термин) были в большей сте­пени склонны объединить в одну группу синие и зеленые цвета, нежели англоязыч­ные и русскоязычные испытуемые. С другой стороны, русскоязычные испытуемые (в языке которых существует два базовых термина для синего) проявляли ничуть не больше стремления сгруппировать темные и светлые оттенки синего отдельно по сравнению с англоязычными испытуемыми. Были и структурные различия меж­ду выборками, связанные с отбором. Например, выборки различались по степени единодушия при группировке по количеству групп, на которое были разбиты цве­та, и количеству цветов в группе.