Орг консульт Обязательно к ознакомлению / тренинг организационных изменений

• Готовые пакеты материалов. Для самостоятельной подготовки су­ ществует целый ряд пакетов едва ли не по любой мыслимой теме. Средства простираются от печатных текстов до комплексных ин­ терактивных видеопрограмм, которые теперь можно использовать в домашних условиях при помощи интерактивного компакт-дис­ ка. Ими можно воспользоваться, чтобы улучшить рабочие показа-1 тели через обучение и там, где это связано с квалификацией, спо­ собствовать карьерному росту. Следует помнить и о том, что таки­ ми материалами, как видеозаписи, выпускаемые в подкрепление официальных подготовительных курсов, можно воспользоваться для саморазвития и вне этих условий.

Этот перечень методов не является исчерпывающим, а сами мето­ ды не должны рассматриваться как взаимоисключающие. На практи­ ке в программе саморазвития придется использовать комбинацию различных методов. Некоторые из них можно использовать и для от­ вета на третий вопрос процесса, касающийся мониторинга прогресса. Например, для решения этой задачи полезны осмысление и обратная связь, а заключительные этапы применения различных методов, на­ пример визита/посещения или готовых пакетов материалов, могут обеспечить логические временные рамки для обзора.

Из перечня методов должно быть ясно, что данный подход пред­ ставляет собой практическое воплощение теорий обучения, рассмот­ ренных в предыдущей главе. Принципы как системы «бета», так и экспериентального обучения наглядно видны в процессе и методах саморазвития. Входит в обычай использование таких процессов, как планы личного развития, что обеспечивает один из способов распро­ странения саморазвития как шага на пути к становлению обучающей­ ся организации (см. главу 6).

П р и м е ч а н и е п о п о в о д у о т к р ы т о г о о б у ч е н и я

Существование множества готовых пакетов материалов является од­ ним из результатов растущего интереса к открытому и заочному обу­ чению в образовании и тренинге. Этот рост отчасти объясняется при­ менением для целей тренинга новейших технологий, например ком­ пьютерного обучения. По крайней мере, в Соединенном Королевстве еще одним важным фактором стала государственная поддержка, ос­ нованная на убеждении в большей действенности и эффективности подобных методов по сравнению с более традиционными методами просвещения.

Глава 11. Подходы к индивидуальному изменению и развитию

Лично я считаю, что здесь следует проявлять осторожность (Ste­ wart, 1987; Stewart and Winter, 1995). Есть разница между открытым и заочным обучением. Заочное обучение означает просто, что учащийся не находится под непосредственной и постоянной супервизией настав­ ника или тренера. Однако учащиеся опираются на услуги наставни­ ческой или тренирующей организации в планировании содержания, методов и способов обучения. По сути, это то же самое, что и тради­ ционные методы, основанные на моделях прямого инструктирования. Здесь просто изменяется путь передачи: от инструкции, данной лицом к лицу, к текстам или изображениям на бумаге или на экране. В про­ тивоположность этому, открытое обучение подразумевает гибкость наличных ресурсов и автономность учащихся в выборе как предмета и способа обучения, так и его места и времени. Это определение от­ крытого обучения отражает те же принципы, что свойственны само­ развитию и подходу, необходимому в управлении изменениями.

Проблема состоит в том, что неточное определение и расхожее употребление данных понятий породили ситуацию, в которой многие готовые пакеты материалов объявляются относящимися к открыто­ му обучению, в то время как в большинстве случаев они фактически являются заочным обучением. В зависимости от их использования они могут отражать принципы открытого обучения, но этого часто не происходит, поскольку нет присущих последнему гибкости и авто­ номности, а потому заочные учебные пакеты не обязательно являют­ ся частью саморазвития и не всегда поддержи на ют ориентацию на из­ менение.

Это довольно сложное утверждение, которое, я надеюсь, мне уда­ лось упростить достаточно, чтобы продемонстрировать главное. Есть ряд других факторов, влияющих на практику открытого и заочного обучения. Читателям, заинтересованным в более глубоком изучении предмета, рекомендуется обратиться к специальным работам.

Использование саморазвития в организациях

Организация, «населенная» людьми, практикующими саморазвитие, по меньшей мере, отчасти и почти по определению является органи­ зацией обучающейся. Непрерывное обу чсч I не и | >лзвитие будут в ней, конечно, нормой поведения и, следовательно, частью культуры. Это, в свою очередь, приведет к повышенной гибкости и умению справ-

^^РУ^РКК' Тренинг организационных изменений

ляться с изменением: обучение является организационной нормой, и потому организационной нормой оказывается изменение. Способ­ ности предвосхитить, идентифицировать и отреагировать на измене­ ние — ключевые составляющие эффективного управления изменени­ ем, и они с большей вероятностью будут представлены в той органи­ зации, где саморазвитие принято в качестве подхода к тренингу.

П р е д с т а в л е н и е с а м о р а з в и т и я

Возникает вопрос: как можно представить саморазвитие в качестве организационного подхода? Чтобы это стало возможным, необходи­ мо выполнить определенные требования. Во-первых, подход, как и большинство особенностей организации, должен получить признание и поддержку со стороны высшего руководства. Во-вторых, это при­ знание должно быть продемонстрировано. Двумя примерами того, как можно добиться этого в высших руководящих кругах, являются уча­ стие в саморазвитии самих руководителей и включение их поддерж­ ки в организационную политику тренинга. Третье требование тоже демонстрирует признание. Оно связано с реалистической поддержкой саморазвития ресурсами. Это не означает, что любой индивид при любом развитии вправе ожидать финансовой поддержки, и также не значит, что единственным ресурсом являются деньги, хотя некоторые компании вроде Rover «вкладывают деньги всюду, где разевают рты»! Время — ресурс, который важен для саморазвития не меньше, чем деньги. Можно обеспечить и другой, столь же важный ресурс — до­ ступ к информации и людям. Последнее требование касается стиля управления. Настойчивые поиски обратной связи вряд ли будут по­ пулярны в автократичной организации. Таким же образом не слиш­ ком вероятно, чтобы в организациях, где упор делается на работу с полным знанием дела, удастся поставить под вопрос текущую дея­ тельность и методы работы. Поддержке саморазвития больше способ­ ствует тот стиль руководства, который стимулирует участие, сомне­ ния в традиционном образе мыслей, новаторство и риск.

М е р о п р и я т и я т р е н и н г а д л я п о д д е р ж к и с а м о р а з в и т и я

В тренинге существуют упражнения, способные стимулировать и де­ лать возможным саморазвитие. Эти занятия могут быть полезны и для создания необходимых условий. Например, они могут повлиять на

развитие последовательного и поддерживающего стиля управления. Ниже рассматриваются некоторые основные точки приложения.

Развитие холистического менеджмента. Это означает простое фо­ кусирование на всей личности и создание для человека возможности руководить своим развитием. Следствием этого окажется признание силы самоуправляемого развития. Это, в свою очередь, приведет к тому, что менеджеры будут придерживаться поддерживающего сти­ ля в отношении саморазвития их персонала.

Семинары по саморазвитию. Здесь можно усмотреть противоре­ чие, однако мероприятия тренинга, проводящиеся во внерабочее вре­ мя, могут очень помочь в становлении саморазвития. В фокусе вни­ мания обычно оказывается ознакомление с концепцией и понятием саморазвития. Частью занятий может быть также и упражнение в осу­ ществлении процесса. Участникам можно сообщить о количестве и типе доступных ресурсов, например людских: начальник, коллеги, се­ мья и друзья; а также физических, таких как книги, пакеты материа­ лов и методы, которые могут быть использованы. Подобные семина­ ры можно сделать частью развития менеджмента и обеспечить к ним более широкий доступ. Я проводил чрезвычайно успешные семинары по жизненному и карьерному развитию для администраторов и клер­ ков. На рис. 11.1 представлен пример схемы, которую я предлагал участникам семинаров. Саморазвитие не должно рассматриваться как исключительная прерогатива менеджеров.

Семинары по обучению обучению. Центральное место в самораз­ витии отводится развитию умения учиться. Для представления кон­ цепции, к примеру, экспериентального обучения снова оказываются удобными официальные семинары. Можно подключить и работу по идентификации стилей обучения и исправлению недостатков. Это по­ зволяет индивидам определить и умножить возможности для обуче­ ния, возникающие в повседневной жизни и трудовой деятельности. Это, в свою очередь, подкрепляет их практику саморазвития. Как и мероприятия, упомянутые выше, такие семинары могут составить часть программ по развитию менеджера и получить более широкое распространение.

Скопления ресурсов. Тренинг может поддержать саморазвитие, обеспечив простой и открытый доступ к скоплениям ресурсов. Вклю­ ченные материалы не должны быть ни слож ми, ни дорогостоящи­ ми. Неплохо включить готовые пакеты материалов вроде CBTi или

1 Сокр. от англ. computer-based training - компьютерная профессиональная под готовка.

Часть первая

1.Перечислите до десяти прилагательных, описывающих вас и ваши

б) вашей карьеры на сегодняшний день.

2. Из представленных списков выберите десять прилагательных, характеризующих вас наиболее т о ч н о . Постройте их по порядку, от 1 до 10.

1.

2.

3.

4.

5. б. 7. 8. 9.

10.

3. Перегруппируйте эти прилагательные, распределив их по следующим категориям:

сти и неудовлетворенности карьерным развитием, а также сильные и слабые места в личном развитии .

Ч а с ть вторая

Итак, вы определились со своим нынешним местоположением и прошлым опытом. Этот раздел касается того, где вы х о т е л и бы оказаться в будущем .

5. Перечислите ниже пять целей, которых вы х о т е л и бы достичь в будущем в плане карьерного развития. Фантазируйте, но оставайтесь реалистом; мыслите творчески, но конкретно. Исходите из периода от 3 до 5 л е т .

1.

2.

3.

4.

5.

10. Теперь напишите краткое обязательство добиться за б месяцев выполнения одной из этих ц е л е й .

Тренинг организационных изменений

IVх, но столь же ценными могут быть книги, журналы, статьи и видео­ записи. Эффективным ресурсом является хорошо подобранная и хо­ рошо организованная библиотека. Важными ресурсами являются и удобства, способствующие обучению, — стол и стул в тихой комнате.

Группы, поддерживающие саморазвитие. Как концепция группы поддержки представляют важность в мероприятиях тренинга и раз­ вития при управлении изменениями. Другие подходы, описанные в этой главе ниже, включают их в себя как важнейшую особенность. Са­ моразвитие по своей сути является индивидуальным занятием, но его можно подкрепить регулярным контактом с другими людьми, заня­ тыми той же деятельностью. Тренеры могут способствовать станов­ лению и деятельности групп, поддерживающих саморазвитие. Выде­ ление времени на собрания таких групп — один из примеров распре­ деления ресурсов высшим руководством. Тренинг может сводить людей друг с другом и обеспечивать группам процессуальное консуль­ тирование, чтобы помочь им эффективно функционировать.

Исполнение роли «честного брокера». Последнее упражнение — выступить в качестве связующего звена между различными частями организации. Например, индивиды могут захотеть организовать крат­ косрочные визиты или стать ненадолго приписанными к другим де­ партаментам или другим организациям. Тренинг может помочь орга­ низовать и провести подобные мероприятия путем простого ведения списка контактов и сведения людей друг с другом. Кому-нибудь, на­ против, может потребоваться совет по направленному чтению. Опять же, тренинг может обеспечить связь между человеком, занимающим­ ся саморазвитием, и экспертом.

З а к л ю ч е н и е

Саморазвитие как подход к индивидуальному развитию может быть во многих отношениях полезным для организаций, желающих повы­ сить свою эффективность в управлении изменением. Это также под­ ход, дающий возможность специалистам тренинга повысить эффек­ тивность своей работы. Однако его потенциальной слабостью явля­ ется сравнительная неструктурированность. Если для индивида это может быть преимуществом, то для организации может оказаться не­ достатком в случае, если индивидуальное обучение не преобразуется в организационное. Одним из подходов, который отражает принципы

1 Сокр. от англ. interface vector — векторный интерфейс.

саморазвития, но не имеет в себе этого слабого места, увязывая и объ­ единяя индивидуальное обучение с интересами организации, являет­ ся деятельное обучение. Оно описывается в следующем разделе

Деятельное обучение

Деятельное обучение часто понимается неправильно. Оно не означа­ ет простого научения действием. Скорее оно является весьма специ­ фическим подходом и методом развития менеджмента, разработан­ ным Ревансом (1976; 1980; 1982). Главной особенностью деятельно­ го обучения, в которой отражается саморазвитие, является то, что оно требует от менеджеров брать на себя ответственность за собственное обучение и тем самым развивает умение управлять, учиться и управ­ лять обучением.

Per Реванс, как изобретатель, главный поборник и самый опытный практик деятельного обучения, подчеркивает, что о деятельном обу­ чении почти бесполезно писать и рассуждать. Эту бесполезность луч­ ше всего объясняют посылки, заложенные в понятии «деятельное обу­ чение», которое предполагает процесс научения с помощью действия. Эту мысль закрепляет теория обучения Реванса, разобранная в пре­ дыдущей главе. Реванс, однако, обычно подчеркивал бесполезность письма и разговоров путем письма и разговоров о лея тельном обуче­ нии, и потому я воспользуюсь его разрешением написать об этом здесь. Я надеюсь, что оценю этот метод по достоинству, так как мой собственный опыт участия и проведения программ деятельного обу­ чения свидетельствует в пользу точку зрения Реванса насчет беспо­ лезности разговоров, но также убедил меня в эффективности метода.

Исходные положения

Деятельное обучение содержит в себе ряд исходных положений, свя­ занных с управлением и обучением; ниже рассматривается каждый пакет положений.

Управление

•Управление происходит в условиях неосведомленности, путаницы

инеопределенности.

Тренинг организационных изменений

•Управление связано с обнаружением в этих условиях благоприят­ ных решений насущных проблем через постановку действенных вопросов.

•Поиск действенных вопросов и выбор решения требуют от менед­ жеров личного риска и раскрывают их личные ценности — незави­ симо от того, признаются последние или нет.

Обучение

•Обучение требует реорганизации и реструктурирования суще­ ствующих знаний, а не приобретения новых.

•Есть разница между знанием в смысле способности к чему-либо и знанием о чем-либо. Целью и результатом обучения является пер­ вое, а не последнее.

•Обучение следует за действием, а не предшествует ему, как это подразумевает господствующая в образовании теория обучения.

О б с у ж д е н и е п о л о ж е н и й

Наверное, эти положения заслуживают комментария. Однако я дол­ жен принять во внимание менеджера, который, будучи честным, не согласится с первым пакетом. Это имеет особенное отношение к пер­ вому положению. Хотя оно было справедливым в 1950-е гг., когда впервые была дана формулировка деятельного обучения, в условиях, в которых организации находятся сегодня, его важнее распознать и труднее отрицать. Столь же важным является третье положение, ка­ сающееся управления. Роль личных ценностей руководителей была признана давно, и не только Ревансом, но и такими практиками ОР, как Блейк и Моутон (Blake and Mouton, 1978). Сейчас налицо возрож­ дение внимания к ценностям как важнейшему компоненту организа­ ционной культуры и конечного выживания (Brown, 1995).

Положения, касающиеся обучения, более спорны — не в послед­ нюю очередь из-за того, что они отчасти являются следствием и реак­ цией на собственный опыт Реванса в практическом обучении менедж­ менту. На мой взгляд, они истинны. Реванс приводит интересный пример функционирования первого положения. Тот факт, что ябло­ ки падают на землю, был известен задолго до рождения Исаака Нью­ тона. Таким же образом другим было прекрасно известно, как функ­ ционирует Солнечная система. Именно реорганизация и реструкту­ рирование существующих знаний позволили Ньютону открыть закон

Глава 11. Подходы к индивидуальному изменению и развитию

притяжения и сформулировать последующие теории. Второе положе­ ние, я думаю, объясняет само себя. Мы можем быть уверены, что обу­ чение состоялось, лишь в случае, когда учащиеся могут сделать нечто, чего не могли сделать раньше. Третье положение подкрепляется си­ стемой «бета» и экспериентальным обучением. Это выражается в том, как оно ставит под сомнение традиционные взгляды, лежащие в ос­ нове господствующей в западном обществе системы образования. Для меня эти традиционные взгляды лучше всего иллюстрируются персо­ нажем телепьесы, написанной британским драматургом Дэвидом Лилендом. Пьеса называется «Против ветра» (FlyingInto The Wind), a персонаж, школьный инспектор, произносит: «Раз Лаура не в школе, то она ничему не учится, не так ли?» В этой реплике замечательно подмечены верования, касающиеся обучения, и соответствующее от­ ношение к образованию и тренингу, которое Реванс старается поста­ вить под сомнение посредством деятельного обучения.

С у щ н о с т ь д е я т е л ь н о г о о б у ч е н и я

Исходя из этих положений, Реванс полагает, что менеджеры лучше всего научаются друге другом и друг у друга через решение реальных проблем в реальном времени. Деятельное обучение признано органи­ зовать развитие управления так, чтобы перевести эти убеждения в практическую плоскость. При этом необходимо следующее.

• Проекты. Менеджеры-участники учатся, осуществляя крупный проект по решению реальной проблемы, стоящей перед реальной организацией.

• Экспертиза. Если менеджеры сочтут это благоприятным, можно пригласить экспертов по тем или иным попросим, представляю­ щим интерес, — например, по финансам, маркетингу или кадрам, чтобы те внесли свой вклад в теорию и технику Вполне возможно

ито, что их услуги не потребуются.

•Команды. Участники образуют малые группы из четырех-восьми человек. Эти группы называются «командами деятельного обуче­ ния». Каждая группа собирается отдельно И регулярно, чтобы кри­ тически рассмотреть прогресс, достигнуты]"] отдельными членами. Команда также является группой поддержки н важным инстру­ ментом развития.

Тренинг организационных изменений

•Советник команды. Каждой команде в программе деятельного обучения оказывает помощь советник команды. Роль советника сводился к фасилитации деятельности группы и не связана с пре­ подаванием. Советники обычно имеют опыт деятельного обучения

ичасто оказываются его прошлыми участниками. Их роль требует таких же навыков, что и роль процессуального консультанта.

Из этих особенностей программ деятельного обучения вытекает ряд важных следствий. Для понимания сущности деятельного обуче­ ния важно следующее.

•Учебный план. План программ деятельного обучения находится под контролем участвующих менеджеров. Они, а не тренеры с пре­ подавателями, решают, чему они хотят или должны научиться. То же самое относится к объему методов обучения. Участники также принимают решения, лежащие вне плоскости общего дизайна про­ граммы.

•«Я» как содержание. Из-за того, что участники стоят перед реаль­ ным проектом и не знакомы с проблемой, они многое узнают о себе. Это обучение расширяется и обобщается в ходе деятельности ко­ манд. Таким образом, менеджеры, занятые в программах деятель­ ного обучения, узнают о себе как индивидах и, по выражению Ревакса, как «товарищах по несчастью».

•Сущность менеджмента. Участники, опять-таки как следствие проектов и команд, узнают истинную природу своих обязанностей и задач как менеджеров. Они также познают природу организации.

•Организационное обучение. Организации, вовлеченные в про­ граммы деятельного обучения, извлекают из этого реальную вы­ году. Они учатся учиться путем постановки действенных вопро­ сов. Само по себе это иллюстрирует ценность данного подхода для управления изменениями.

Эта характеристика деятельного обучения по необходимости крат­ ка, и многое остается за кадром. Однако должно быть ясно, что в этом подходе отражаются принципы, рассмотренные в начале главы. Уча­ стники полностью включены в работу, независимы и фокусируются на релевантных, персонально обозначенных нуждах. Через приведен­ ные в действие процессы они также учатся управлять изменениями в себе и в организациях.

Глава 11. Подходы к индивидуальному изменению и развитию

П р и м е н е н и е д е я т е л ь н о г о о б у ч е н и я

Деятельное обучение было первоначально разработано как подход к развитию менеджмента, и до сегодняшнего дня это его применение оставалось главным. Однако, на мой взгляд, нет никаких причин не использовать аналогичные разработки в других ситуациях и для дру­ гих целей. От деятельного обучения может выиграть все — професси­ ональное развитие, административный персонал и клерки, техничес­ кие службы и тренинг, проводящийся на оперативном уровне. На опе­ раторском уровне этот подход уже фактически продемонстрирован: практика проведения кружков качества в настоящее время хорошо устоялась среди операторов. В США, Соединенном Королевстве и Европе этот подход широко используется для проведения усовершен­ ствований и реакции на изменения оперативной среды. Японские «изобретатели» кружков качества признали заслугу Реванса в разъяс­ нении того, что идея последних базируется на принципах деятельно­ го .обучения.

Однако для осуществления чистого деятельного обучения вне сфе­ ры развития менеджмента существуют некоторые проблемы практи­ ческого свойства. Это вытекает из описания, которое Реванс дал про­ блемам и проектам.

Проблемы и проекты. Мы видели, что Penane отличает проблемы от загадок. В идеальном варианте проекты деятельного обучения дол­ жны касаться не загадок, а проблем. Необходимость принимать реше­ ния и жить с их последствиями является важнейшей особенностью деятельного обучения. Может оказаться Трудным идентифицировать или даже создать подходящие проекты, к< > п >рые отражали бы эти тре­ бования для сотрудников, не являющихся менеджерами. Конечно,эта трудность преодолима, но она существует

Проекты, помимо того что они ф о к у с и р у ю т с я на проблемах, дол­ жны иметь две фазы: диагностическую и п р а к т и ч е с к у ю . Участники программ деятельного обучения должны не ТОЛЬКО исследовать про­

б л е м у, но и поработать над р е а л и з а ц и е й своих р е ш е н и й и учиться на

их последствиях. Опять же, это может б ы т ь трудно организовать для

персонала, не относящегося к руководству. 11 >гоГ',|,|,ю определено как одна из п р о б л е м , возникающих при Проведении К] >у ж ков качества для технического персонала (Legge, 1995).

Последняя трудность вытекает из условий, в которых осуществля­ ются проекты. Существуют четыре ВОЗМОЖНОСТИ:

Тренинг организационных изменений

—своя работа — участники фокусируются на проблеме, порожден­ ной их собственной работой;

—другая работа/своя организация — в этом случае участники реша­ ют проблему другого отдела: например, инженер изучает пробле­ му маркетинга;

—своя работа/другая организация — в этом случае происходит об­ мен персоналом между организациями, участвующими в програм­ ме, но индивиды решают проблемы, касающиеся их собственных специальностей: например, больничный менеджер по кадрам осу­ ществляет проект набора и использования кадров для промышлен­ ной компании;

—другая работа/другая организация — здесь тоже происходит обмен персоналом между организациями, но индивиды в их проектах выходят за рамки своей специализации, например: управляющий производством занимается проблемой маркетинга в розничной торговле.

Выгодность двух последних ситуаций больше — как для индиви­

да, так и для организации. Первоначальные программы, разработан­ ные Ревансом, учитывали в качестве важнейших особенностей дизай­ на только эти две. Более недавние программы взяли на вооружение две первые ситуации как компромисс при отсутствии достаточного числа участвующих организаций. Их преимуществом является то, что их легче организовать. Программы для не руководящего персонала с большей вероятностью будут ограничиваться первым или вторым условием, и пуристы могут законно заявлять, что в данном случае нет настоящего деятельного обучения, хотя сам Реванс охарактеризовал все четыре ситуации как потенциально эффективные.

Для третьего подхода к индивидуальному изменению и развитию, который я хочу рассмотреть, эти трудности не характерны. Его мож­ но приложить к любому типу деятельности и персоналу любого уров­ ня. Его также можно использовать как подход к организационному развитию и с целью развития команд.

Самооценка и оценка окружающими (С00)

Объединение самооценки и оценки окружающими в единое понятие отчасти является неправильным и смешивает два пункта. Во-первых,

Глава 11. Подходы к индивидуальному изменению и развитию

процесс больше связан с развитием, чем с оценкой. На практике он оказывается скорее методом развития, а не средством оценки уровня образования. Во-вторых, степень, в которой он требует оценки, пре­ вращает последнюю в самооценку как противоположную оценке ок­ ружающими. Роль и функция окружающих сводятся к тому, чтобы способствовать процессу самооценки.

Данный процесс был изначально разработан Джоном Хероном, основоположником и первым директором Проекта по исследованию человеческого потенциала при Суррейском университете (Stewart, 1986). Метод был впервые применен и развит в Соединенном Коро­ левстве при работе со специалистами в области образования и здра­ воохранения. Теперь он уже применен в международном масштабе и во всех отраслях экономики. Общая характеристика цели и процесса СОО представлена на рис. 11.2 и 11.3.

И с х о д н ы е п о л о ж е н и я

Как и другие подходы, СОО опирается на ряд положений, которые стоит перечислить.

•Оценка себя и других — естественный человеческий процесс, ко­ торым можно управлять и который можно продуктивно использо вать.

•В оценке выполнения работы очень мало объективности, если только она вообще есть, и потому оценка усиливается, если призна­ ется ее субъективный характер.

•Более оправданными и реалистичi(ЬГМИОкажутся те критерии вы­ полнения, которые вырабатываются исполнителями работ.

•Индивиды и группы будут более привержены стандартам и целям, которые поставлены ими, а не навязаны извне.

Последние два положения составляют главный пафос этой книги и потому не нуждаются в дальнейших комментариях. Первое обычно без особых трудностей принимается большинством людей. Пробле­ мы, как правило, вызывает второе. Согласнее ним зависит от личного суждения, которое, в свою очередь, зависи г от индивидуальных цен­ ностей. Мой довод в защиту принятия згою положения опирается на мнение, что менеджмент не является ТОЧНОЙ наукой, а потому очевид­ но, что такие объективные показатели, как число продаж X

Тренинг организационных изменений

Ц е л ь

Цель самооценки и оценки окружающими — помочь индивидам иденти ­ фицировать их с л у ж е б н у ю состоятельность, силы и слабости в выполне­ нии их работы и выработать и реализовать планы действий, которые устранят недостатки .

Процесс

Оценка происходит в группе равных по статусу л и ц . Процесс носит добровольный характер в том отношении, что каждый человек свободно становится членом группы и выбирает, насколько далеко готов пойти в оценке своей персоны.

Процесс заключается в следующем .

6. После этого индивид может пересмотреть свою оценку и д е л и т с я

с руппой результатом переоценки .

7.Затем индивид может составить план действий — с помощью группы или без нее. Если участвует группа, то к ней обращаются с просьбой выступить с предложениями насчет возможных действий по исправле­ нию недостатков.

Каждый индивид в группе поочередно проходит стадии 5, б и 7. Оценка завершается, когда последний член проходит стадию 7.

8. Группа подводит итоги сессии и после договаривается о следующей встрече.

Рис. 11.2. Самооценка и оценка окружающими

Тренинг организационных изменений

или производство У штук в неделю, выбираются на основе субъектив­ ного решения. Что именно это будет — штуки или продажи, — во мно­ гом зависит от личных ценностей, связанных с конкретной эконо­ мической системой. Конечно, приписывание числовых значений X и У предполагает субъективное суждение, поскольку будущего знать нельзя, и именно им стараются управлять при помощи установления трудовых стандартов.

П р о ц е с с на п р а к т и к е

Отдельные части процесса и его осуществление на практике требуют некоторых пояснений.

•Сам процесс и все его стадии должны осуществляться на добро­ вольной основе. Они не могут быть навязаны.

•Стадии 1 и 2 рисунка 11.2 обычно сопровождаются техникой моз­ гового штурма как средством набора данных. По своей сути эти стадии состоят из согласования следующего.

•Обратная связь на стадии 5 требует определенного выбора и правил:

—она может ограничиваться вопросами;

—вопросы могут носить либо уточняющий, либо оспаривающий характер;

—вопросы должны фокусироваться только на личной оценке;

—обратная связь может включать в себя как позитивные, так и негативные замечания;

—можно выбрать только позитивные замечания;

—если выбираются негативные замечания, то позитивные выби­ раются тоже и делаются в последнюю очередь;

—обратная связь должна признаваться как своя лицом, которое ее предоставляет, а ее субъективный характер — признаваться в I кпользуемых словах; поэтому утверждениям в рамках обрат­ ной связи должны предшествовать такие слова, как «Я думаю», «Я чувствую», «Насколько я вас знаю» и т. д;

—обратная связь может выходить за пределы личной оценки, но фокусироваться на согласованной сфере деятельности и кри­ териях.

Глава 11. Подходы к индивидуальному изменению и развитию

•В нормальных условиях при проведении СОО между стадиями 3 и 4 пройдет согласованный промежуток времени, обычно от 4 до 6 недель. Это делает возможным личный мониторинг исполнения, который обычно проводится разработанным и согласованным в группе методом.

•Члены группы отвечают за проведение процесса в отведенное вре­ мя. Большинство групп, проводящих СОО, встречаются пример­ но на полдня каждые 4-6 недель.

•Время, отводимое на стадии 4-6, обычно делится поровну между членами группы, как это свойственно эгалитарному процессу. За­ тем каждый решает, как он хочет использовать время, отведенное ему, чтобы поделиться своей личной оценкой и предпочтенным ти­ пом обратной связи.

•Оценка прогресса и принятие решений насчет перехода к новым сферам деятельности обычно входят в стандартную повестку со­ браний группы.

Пр е д с т а в л е н и е СОО в о р г а н и з а ц и я х

Мой собственный опыт СОО на сегодняшний день включает: прове­ дение примерно 21или 22-дневных семинаров д л я тренеров или по­ тенциальных участников; фасилитацию четырех действующих групп в трех разных организациях в течение различного времени; участие в качестве рядового члена в двух группах в двух разных организациях; использование этого процесса в качестве подхода к развитию трех отдельных команд из трех различных организаций. Исходя из этого опыта, я сделал для себя ряд выводов.

•Тренеры должны испытать процесс на себе, прежде чем применять его в работе с другими.

•Тренеры должны участвовать в процессе вместе с группами, кото­ рые они фасилитируют.

•Большинству новых групп требуются услуги фасилитатора на протяжении, в среднем, шести встреч.

•Открытые семинары могут быть удобным способом представить процесс рабочим организациям.

•Самой эффективной оказывается работа с естественными группи­ ровками сотрудников, то есть с темп, к о т о р ы е занимаются одной или похожей деятельностью.

Тренинг организационных изменений

•Поддержка руководства желательна, но не обязательна. Однако она необходима там, где целью выступает организационное разви­ тие как противоположное индивидуальному или развитию команд.

•Процесс сам по себе развивает такие навыки, как хронометраж, творчество, расспрос и обратная связь. Он также порождает уве­ ренность и мотивацию.

•СОО наверняка выявит слабые места как в организации, так и в индивидах, например неэффективные системы или неблагоприят­ ную политику.

•Группы СОО обеспечивают систему поддержки, которая остается с индивидами вне формальных собраний.

•Два предыдущих пункта могут представлять угрозу для менеджеров.

•СОО может обеспечить средство для выявления и удовлетворения запросов тренинга.

Мой опыт также показал, что СОО является могущественным ору­ дием развития для организаций, команд и индивидов, желающих к нему прибегнуть. Оно может улучшить и значительно улучшает те­ кущую деятельность. Более важным в этом контексте является то, что оно развивает навыки и установки, помогающие справиться с измене­ нием. Как и саморазвитие, СОО также помогает создать культуру постоянного обучения и изменения. Кроме того, участники разраба­ тывают такой подход к своей работе и развитию, который направлен вовне и ориентирован на будущее. Это жизненно важно для измене­ ния, и не в последнюю очередь — для предупреждения самодоволь­ ства и ограниченности.

Структурированное групповое обучение (СГО)

Возможно, что в самой сильной стороне рассмотренных трех подхо­ дов скрывается и самая большая их слабость. Речь идет об ориента­ ции на изменение, из-за чего они становятся неуместными при удов­ летворен пн п отребности организаций в стабильности (поддержании). Последний подход, который мы рассмотрим, может быть использо­ ван в этом контексте и с этой целью. СГО, как и другие подходы, вос­ питывает независимость и ответственность через активное участие и контроль. Кроме того, оно использует динамику группы для форми-

Глава 11. Подходы к индивидуальному изменению и развитию

рования установок и, что является почти побочным результатом, раз­ вивает навыки эффективной работы в команде.

П р о и с х о ж д е н и е и т е о р е т и ч е с к и е о с н о в ы СГО

СГО является производным от подхода, именуемого «инструменталь­ ным обучением команд», который был разработан Блейком и Моутоном для их программ решеток OP (Blake, 1978; Mouton, 1984). Он прочно основывается на экспериенталыюм обучении, используя его как теоретическую базу, и уходит корнями в групповые методы, при­ менявшиеся в тренинге Г-групп в Национальных лабораториях тре­ нинга в Америке, а в Соединенном Королевстве — Тэвистокским ин­ ститутом. Рациональная основа для СГО может быть сведена к сле­ дующему.

•Структура задает обучению конструктивное и полезное направление.

•Варианты учебного дизайна СГО обеспечивают поддержку досту­ пу к «специальным» материалам, но возлагают ответственность на учащихся.

•Учебные планы требуют и потому гарантируют активное участие всех членов группы.

•Из-за отсутствия в группе тренера участникам приходится следить за временем, направлять свое собственное обучение, преодолевать различия и т. д. Эти обязанности помотают сделать группу эффек­ тивной и развить навыки работы в команде.

•Чтобы помочь этому процессу, в каждом плане предусмотрена про­ верка эффективности группы.

•Обучение отчасти является социальным процессом, а эффектив­ ные группы порождают эффективное обучение .

Янадеюсь, что до сего момента ЭТИ п о л о ж е н и я уже заняли проч­ ные позиции в настоящей книге. З н а м е н и е и функция тех, что, воз­ можно, понятны не столь хорошо, станут более очевидными по ходу дальнейшего рассмотрения СГО.

П р о ц е д у р а СГО

Как уже было показано, СГО является ПОДХОДОМ, который стремится применить цикл экспериентал ьного о б у ч е н и я . О н делает это, вы и ол