Орг консульт Обязательно к ознакомлению / тренинг организационных изменений

Модель Хани и Мамфорда вбирает в себя цикл экспериентального обучения и основное понятие четырех стилей обучения. Однако мо­ дель концентрируется лишь на одной стадии цикла как относящейся к отдельному стилю, в противоположность Колбу, который полагает, что каждый стиль есть продукт комбинации двух стадий. Это вынуж­ дает Хани и Мамфорда предложить иные названия для своих стилей обучения. Какие они и как они соответствуют идеям Колба, показано на рис. 10.3.

Они озабочены практическими испытаниями и выясняют, что работает, а что — нет. Практическое применение и результаты оказываются важнее, чем понимание «как» и « п о ч е м у » . Соответствует аккомо­ дационному с т и л ю .

Рис. 10.3. Четыре стиля Хани и Мамфорда

Практическое применение теории

Из этих теорий обучения можно сделать ряд выводов, важных для прак­ тики тренинга и развития. Наиболее значимые рассматриваются ниже.

О б у ч е н и е н е п р е р ы в н о

На практике это означает, что индивиды учатся все время, а не только когда их просвещают или тренируют. Если описанные здесь теории соответствуют истине, то производственная, бытовая и социальная деятельность важна для развития так же, как и более формальные или традиционные занятия тренингом вроде курсов. Этим подразумева­ ются два важных момента. Во-первых, занятия в рамках формально­ го тренинга не должны игнорировать реальность других научающих ситуаций. Практическим примером здесь является «холистический» подход к управлению развитием, который рассматривает участников как цельных индивидов, а не просто «менеджеров» и как людей, нуж­ дающихся в управлении своим развитием как в рабочих, так и в быто­ вых и социальных условиях. Во-вторых, в тренинге и развитии мож­ но и должно использовать методы, которые управляют учебным про­ цессом вне официальной обстановки.

О б у ч е н и е д и к т у е т с я ц е л я м и и л и н у ж д а м и

Это означает, что индивиды направляют свое обучение на удовлетво­ рение собственных нужд и достижение личных целей. Из этого сле­ дует, что учащиеся должны на свой лад судить о релевантности на­ правленности, предмета или содержания тренинга и развития. Напри­ мер, вас ничему не научит эта книга, если ее содержание не имеет к вам никакого отношения. Однако тот факт, что вы решили прочитать книгу, заставляет предположить, что это не так. Хотя общим местом остается то, что тренинг и развитие окажутся эффективными лишь в той в мере, в какой они соответствуют реальным запросам и личным целям.

О б у ч е н и е т р е б у е т р а з д е л ь н ы х , н о с в я з а н н ы х д е й с т в и й

И система «бета», и экспериентальное обучение подчеркивают, что процесс обучения состоит из ряда обязательных стадий. На практике

Тренинг организационных изменений

это означает, что план тренинга и развития должен позволять участво­ вать в каждой из этих стадий. Цикл экспериентального обучения обес­ печивает полезную модель для плана мероприятий тренинга и разви­ тия. Если используется эта модель, то цикл обучения по определению оказывается полноценным и возможно эффективное обучение. Сле­ дующий вывод объясняет, почему мы не вправе говорить, что обуче­ ние должно состояться в любом случае.

И н д и в и д ы п р и д е р ж и в а ю т с я р а з л и ч н ы х с т и л е й о б у ч е н и я

Этот вывод не означает, что каждый индивид обладает отличным, уникальным стилем. Он также не означает, что каждый индивид при­ держивается только одного стиля. Однако он подразумевает, что каж­ дый индивид будет обладать предпочитаемым или господствующим стилем обучения из числа тех, что были идентифицированы Колбом, а также Хани и Мамфордом. Использование цикла обучения как ос­ новы дизайна означает оправданность всех стилей, благодаря чему не только становится замкнутым цикл обучения, но обучение включает в себя мероприятия, подходящие ко всем стилям. Однако в случае, когда отдельный индивид упорно придерживается какого-то господ­ ствующего стиля, который исключает участие в мероприятиях, вы­ держанных в других стилях и, следовательно, относящихся к другим стадиям цикла, такой человек не будет учиться эффективно. Это бу­ дет справедливым в отношении всех аспектов его жизни, включая тренинг и развитие, как бы хорошо ни были организованы последние. С моей точки зрения, такой индивид — редкость, но теоретически он может существовать.

О б у ч е н и е я в л я е т с я у м е н и е м , к о т о р о е м о ж н о развить и у л у ч ш и т ь

Таким индивидам можно помочь. Как Колб, так и Хани и Мамфорд создали инструменты, позволяющие выявлять предпочитаемые сти­ л и . Д л я этого потребовались широкомасштабные исследования, при­ ведшие к созданию вопросника из 80 позиций, основанного на про­ стых ответах по типу «согласен — не согласен» по каждому пункту. Взяв вопросник за основу, исследователи разработали серии упраж­ нений и перечни рекомендаций, призванные усилить слабые места.

Например, если индивид набирает очки, свидетельствующие о низком или очень низком предпочтении стиля «рефлектора» (подсчет очков производится в соответствии с нормами, как при работе со стандарт­ ными психометрическими инструментами), то, как показано в следу­ ющем списке, могут быть даны некоторые советы, направленные на развитие этого стиля.

•Во время собраний упражняйтесь в наблюдении.

•Ведите дневник и в конце недели прочитывайте/осмысливайте свои записи.

•Исходя из вышесказанного, сделайте выводы насчет собственного поведения.

•Напишите короткий отчет о каждом посещенном вами собрании.

•Проведите исследование на какую-нибудь производственную тему.

•Выберите спорную тему, например смертную казнь, и рассмотри­ те на бумаге «за» и «против».

Перечисленное является только одним кратким примером. Работы Хани и Мамфорда помогают индивидам обучиться обучению путем улучшения и развития слабых стилей. Некоторые из трудов помога­ ют также сфокусироваться на организационном обучении в плане внедрения и умножения учебных возможностей как части функцио­ нирования и деятельности организации.

Смысл этого вывода заключается в том, что тренинг и развитие играют свою роль в развитии у индивидов и организаций навыков обучения. Применение этого и других уже выведенных из данной гла­ вы заключений ограничивается одним фактором, которым оказыва­ ются установки на обучение. Как было указано в начале главы, фор­ мирование и изменение установок имеет решающее значение не толь­ ко для обучения, но и для организационного изменения в целом. Эта важная тема рассматривается в следующем разделе.

Формирование и изменение установок

Изучение установок многие годы волновало умы психологов, социо­ логов и социальных психологов. Отдельные ранние работы относят­ ся к началу XX века, но и в X X I веке многие из тех же вопросов попрежнему остаются без ответа.

Тренинг организационных изменений

У с т а н о в к а и п о в е д е н и е

Современным примером, взятым из британской действительности, выступает реализация политики равных возможностей. За последние 20-30 лет многие организация взяли на вооружение просветительс­ кие программы в связи с проблемами различных видов дискримина­ ции — по полу, расовой и в отношении лиц с ограниченной дееспособ­ ностью, сделав эти программы центральным компонентом своей стра­ тегии по реализации равных возможностей. Любопытно, что отношение к различным расовым группам постоянно находилось в фокусе научного изучения установок, по крайней мере 1920-х гг., как в смысле изучения установок вообще, так и расистских установок в ча­ стности. Даже при такой долгой истории исследования современные споры о просветительских программах на тему расизма сосредоточи­ ваются на том же главном вопросе. В таких просветительских про­ граммах исходным положением является то, что установки порожда­ ют поведение. Поэтому чтобы сменить дискриминирующее поведение на недискриминирующее, индивидам необходимо изменить свои уста­ новки. Многие недавние исследования показывают, что просветитель­ ские программы не достигают этого эффекта. В некоторых организа­ циях на это ответили отказом от просветительских программ и фоку­ сированием на выяснении вопроса, какое поведение необходимо и какое поведение предосудительно, например, в распределении рабо­ чих мест, процедурных наставлениях и политических заявлениях. Этот подход подкрепляется соответствующим мониторингом поведе­ ния и принятием дисциплинарных мер в случае несоблюдения норм (см. Wilson, 1996).

Эти две реакции иллюстрируют два различных подхода к измене­ нию установок. Я описал их, стремясь поднять важнейший вопрос, уже звучавший в этой главе ранее: порождают ли установки поведе­ ние или поведение формирует установки. Я полагаю, что в соци­ альных науках связь между ними бесспорна и что она, по общему при­ знанию, имеет непосредственный характер. Однако пока не дан исчер­ пывающий ответ на вопрос, в каком направлении устремляется стрела, то есть что является причиной, а что — следствием. Некото­ рые исследователи настаивают, что поведение вытекает из установок, а другие — что установки вытекают из поведения. Просветительские программы сочетаются с первым, тогда как подход, фокусирующий­ ся на поведении, исходит из второго.

Глава 10. Теории обучения и смены установок

Отдельные приверженцы поведенческого подхода могут не согла­ ситься с моим последним утверждением на том основании, что они не учитывают установки как не имеющие значения в ситуации, когда поведение соответствует требованиям. Я исхожу из двух соображе­ ний. Во-первых, существование связи между установками и поведе­ нием очевидно, а потому нереалистично сбрасывать со счетов уста­ новки. Во-вторых, существуют серьезные теоретические основания для фокусирования на поведении как средстве изменить установки, и я берусь утверждать, что именно эти основания применяются на прак­ тике. В любом случае, ни в одной организации невозможно вести мо­ ниторинг всех поступков всех индивидов в течение всего времени, а потому долговременная эффективность поведенческого подхода должна опираться на допускаемое изменение установок.

В а ж н е й ш и е в о п р о с ы д л я п р а к т и ч е с к и х р а б о т н и к о в

Обсуждение связей, существующих между установками и поведени­ ем, поднимает важный вопрос для практиков тренинга и развития: возможно ли изменить установки при помощи последних. Исследо­ вания, проведенные в рамках просветительских программ в связи с расизмом, показывают, что нет. Однако другие изыскания дают на этот вопрос утвердительный ответ. Поскольку вопрос причинных свя­ зей остается открытым, мне кажется, что ответ опирается на личное суждение. Свой собственный взгляд я изложу позднее.

Имеется второй важный вопрос, на который нельзя ответить иначе как только на основе личного суждения. Если допустить, что тренинг может изменить установки или хотя бы повлиять на них, то законно ли это? При ответе на вопрос, каких взглядов должен придерживать­ ся индивид, говорить можно только в терминах позитивного или не­ гативного, желательного или нежелатсл ы I о го, бл а го11 р иятного или не­ благоприятного, правильного или ложного. Во всех этих определени­ ях подразумеваются оценочные суждения. Следовательно, изменение установок означает оценку некоторых из них как «правильных», а не­ которых — как «ложных» с последующим преобразованием послед­ них в первые. Но кто определит, какая установка «правильная»? И из чего законно выводить суждение о «правильности» и, наоборот, «лож­ ности» той или иной установки? Это откровенно философские воп­ росы, ответ на которые любой индивид может дать только для себя. Выступая с таким утверждением, я в некоторой степени раскрываю

Тренинг организационных изменений

мою собственную философию, которая также включает в себя убеж­ дение, что все практики должны проработать для себя эти вопросы.

П р а к т и ч е с к о е п р и м е н е н и е

Рассмотрев вкратце научные и философские аспекты формирования и изменения установок, я перейду теперь к соображениям практичес­ кого характера. На мой взгляд, установки, безусловно, влияют на по­ ведение даже в случае, когда они оказываются только одной из при­ чин. Поэтому они представляют важность для практики тренинга и развития. Некоторыми ключевыми проблемами, которые вытекают для индивидов, организаций и практики тренинга из установок, явля­ ются следующие.

•Мотивация к выполнению работы, обучению, изменению претер­ певает влияние со стороны индивидуальных установок.

•Изменение, как мы увидели, сейчас является нормой, и для выжи­ вания и роста наверняка потребуются установки, поддерживаю­ щие не ригидность, а гибкость и открытость.

•Эффективность индивидов и организаций не может быть достиг­ нута, если отношение к работе устарело и не учитывает изменив­ шихся условий.

•Выявление предрассудков важно, так как установки искажают как предоставление, так и получение информации. Осознание пред­ рассудков важно для объективной обработки информации.

•Обучение затрудняется барьерами, которые создаются негативным отношением к содержанию процесса.

Из приведенного списка ясно, что практики тренинга должны учи­ тывать установки и стараться на них повлиять. Законность, с моей точ­ ки зрения, обеспечивается именно этими соображениями. Для меро­ приятий тренинга законно и возможно помогать индивидам обнаружи­ вать, изучать и проверять истинность и полезность своих установок по отношению к обучению и учебным темам. На мой взгляд, невозможно изменить установки непосредственно через тренинг и развитие. Изме­ нение установок и само по себе обучение находятся во власти индиви­ дов. Однако тренинг может фасилитировать как постановку вопросов: «Меняться или не меняться, и если да, то в каком направлении?», так и ответы на них. Если это справедливо, то нам необходимо понять, что такое установки, как они формируются и как на них можно повлиять.

Глава 10. Теории обучения и смены установок

Природа установок

Установки определить трудно, и никакого общепринятого определе­ ния не существует. Мне кажется удобным следующее.

Установка является характерным способом индивида реагиро­ вать на объект или ситуацию. Она основывается на пережива­ нии индивида и его или ее интерпретации этого переживания, приводя к определенному поведению или мнению.

В этом определении заложены три важные мысли, требующие даль­ нейшего комментария.

1.Установки не существуют в абстракции. Они существуют только по отношению к чему-то конкретному и специфическому. Это мо­ жет быть объект или класс объектов, например отдельное лицо или группа людей, такие как менеджер или все менеджеры; в другом случае это может быть ситуация или класс ситуаций, например чтение отдельной лекции или чтение всех лекций.

2.Для объяснения отдельной установки индивидуальная интерпрета­ ция переживания важна так же, как и само переживание. Например, у двух членов аудитории, слушающих одну и ту же 20-минутную лекцию, со всей очевидностью развивается одно и то же пережи­ вание. Однако каждый человек будет по-своему интерпретировать переживание, и эта различная интерпретация отчасти объяснит те или иные различия в отношении к предмету.

3.Установки являются центральной частью того, что создает инди­ видуальную, неповторимую личность. Однако, наряду с другими аспектами личности, установки недоступны непосредственному наблюдению. Их можно вывести только из поведения или выра­ женных мнений. (В этом контексте поведение является прямым действием, а вербальная экспрессия исключается.)

Х а р а к т е р и с т и к и у с т а н о в о к

Ясно и то, что в данном определении установки рассматриваются как факторы, отчасти определяющие поведение. Это совпадает с моим собственным взглядом, согласно которому установки играют важную роль в воздействии на поведение. Исследование установок и их фор­ мирования предполагает также, что установки:

Тренинг организационных изменений

—всегда присутствуют, хотя большей частью скрыты; они становят­ ся очевидными через поведение или речь как реакцию на объект или ситуацию;

—закрепляются убеждением (когнитивная сфера); вызывают силь­ ные чувства (аффективная сфера); ведут к поведению (тенденция

кдействию);

—состоят из обобщенной и, как правило, чрезмерно упрощенной рас­ положенности или нерасположенности по отношению к объекту или ситуации;

—представляются логичными индивиду, но часто нелогичны и не­ состоятельны для нейтрального наблюдателя;

—приобретаются через опыт, то есть заучиваются, но часто — через тонкие процессы, так что индивид не распознает свою установку или не знает, что таковая была приобретена; здесь важен процесс социализации;

—могут быть рациональными или иррациональными; разумность индивида не означает рациональности его установок;

—рационализируются и оправдываются индивидом при помощи (ча­ сто бессознательно) выборочных иллюстраций и переживаний;

—могут основываться на мнении или факте; установки, основанные на мнении, могут быть более интенсивными по выражению и при­ верженности им;

—часто основываются на опыте, приобретенном на фоне недостаточ­ ной информации/знания;

—заучиваются и потому могут быть изменены индивидом при помо­ щи того же процесса.

Многие из этих характеристик становятся полезными при осмыс­

ленных попытках повлиять на формирование и изменение устано­ вок. Например, тот факт, что установка и/или причины, заставляю­ щие ее придерживаться, могут быть неизвестны индивиду, заставля­ ет предположить, что начинать часто удобнее с превращения скрытой установки в явную. Поскольку установки имеют, как правило, чрез­ мерно упрощенный характер, нелогичны и основываются на недоста­ точной информации, для их смены иногда достаточно просто снаб­ дить индивида новой информацией и/илй подвергнуть его новым пе­ реживаниям.

Глава 10. Теории обучения и смены установок

Методы изменения установок

Эти два соображения выступают полезными общими рекомендация­ ми по планированию мероприятий тренинга, направленных на изме­ нение установок. Существуют три широкие категории подходов к из­ менению установок, описание которых дается в следующем разделе.

В л а с т н ы й / с и л о в о й п о д х о д

Первый подход называется властной/силовой моделью. Его теорети­ ческой основой является бихевиористская школа психологии, а при­ менение в целом соответствует принципам оперативного обусловли­ вания. На практике это предполагает практику поощрений и наказа­ ний, которую осуществляет власть с целью «обусловить» желательное поведение и тем закрепить связанную с ним установку. Примером властной/силовой модели в действии выступает подход, фокусирую­ щийся на поведении, который был описан выше в связи с равными возможностями.

В своей крайней форме модель лежит и в основе техник промыва­ ния мозгов. На этом уровне подход, конечно, может породить серьез­ ные вопросы морального толка. Однако на основе похожих принци­ пов была разработана техника тренинга. Она известна как «модели­ рование поведения» и графически представлена на рис. 10.4.

Изменение

поведения

Улучшенные

результаты

Изменение

установки

Рис. 10.4. Моделирование поведения

Тренинг организационных изменений

Если описать моделирование поведения на практике простыми словами, то оно состоит из четырех взаимосвязанных шагов.

1.Поставьте специальные, последовательные поведенческие цели обучения. Ясно, что под таковыми понимается подробное описание того, что должны будут делать и говорить индивиды.

2.Обеспечьте позитивную модель желаемого поведения. Письмен­ ные и устные описания могут сработать, но наиболее эффектив­ ным считается визуальный стимул. Учащиеся должны уделить модели пристальное внимание.

3.Приступите к длительному и многократному упражнению в жела­ емом поведении.

4.В процессе упражнений обеспечьте незамедлительную и непре­ рывную обратную связь. Она должна быть специфической и ори­ ентированной на поведение. В нее должны входить как позитив­ ная, так и негативная обратная связь.

Моделирование поведения показало себя в известной степени ус­ пешным, но в своей чистой форме оно, насколько я знаю, не получило широкого распространения.

Э м п и р и ч е с к и й / р а ц и о н а л ь н ы й п о д х о д

Второй подход к изменению установок известен как эмпирическая/ рациональная модель. Теоретической базой здесь является в основ­ ном, когнитивная психология. Суть подхода сводится к логическому убеждению и апелляции к разумному эгоизму. Этот подход широко применяется на практике на так называемом макроуровне. Его при­ мерами являются рекламные кампании, особенно те, которые прово­ дятся государственными учреждениями. Последним примером выс­ тупают попытки изменить сексуальные поведенческие установки пе­ ред лицом ВИЧ-угрозы. Элементы этого подхода присутствуют в мероприятиях тренинга, хотя единственная известная мне техника, которая связана с ним прямо, в отдельных случаях используется при применении репертуарной решетки.

Н о р м а т и в н ы й / п е р е у ч и в а ю щ и й п о д х о д

Третий, и последний, подход к изменению установок называется нор­ мативной/переучивающей моделью ( В е п ш Б ег а1., 1976). Этот подход

использует элементы двух первых моделей, но также применяет тео­ рии, взятые из социальной психологии и социологии, которые каса­ ются социальных норм и давления со стороны групп равных по ста­ тусу лиц. Это основа тренинга, который максимально сфокусирован на установках. По сути дела, этот подход создает учебные ситуации, которые побуждают к исследованию существующих установок и об­ думыванию их замены. Как и в случае эмпирической/рациональной модели, ответственность за изменение или его отсутствие возлагает­ ся и остается возложенной на индивида. В этом подходе выделяются три основные стадии: размораживание, изменение и замораживание.

Размораживание. Индивиды будут ощущать приверженность су­ ществующим установкам, а дополнительное сопротивление будет вызвано возможностью их разоблачения и рассмотрения. Цель размо­ раживания состоит в преодолении этих сил сопротивления и созда­ нии мотивов к изменению. На этой стадии выделяют три основных этапа.

1.Создание атмосферы взаимопомощи и поддержки, которая исклю­ чает оценку и осуждение.

2.Отсутствие подтверждения. Это означает, что индивиды не полу­ чают поддержки, если выражают нежелательную установку и со­ ответствующее поведение.

3.Демонстрация несоответствия. Это означает, что индивиды встре­ чаются с негативным ответом/реакцией на нежелательную уста­ новку и соответствующее поведение.

Каждое из перечисленных действий помогает разморозить суще­ ствующие установки и расположить учащегося к приобретению но­ вых. Это, в свою очередь, приводит к следующей стадии.

Изменение. Эта стадия обеспечивает возможные альтернативные установки при помощи информации и/или упражнений, которые до размораживания были бы отвергнуты. Информация используется, чтобы поощрить принятие новых установок в ходе двух возможных процессов.

1.Идентификация. Она предполагает, ЧТО индивид выказывает уста­ новки и поведение, которые ценятся значимым окружением, на­ пример другими членами группы или членами значимых референт­ ных групп. Тренер, по определению, т а к ж е является «значимым» другим.

РК>КШ Тренинг организационных изменений

2. Интернализация. Она предполагает контакт и обработку новых си­ туаций и проблем, которые поддерживают принятие желательных установок. Упражнения тренинга, призванные служить этой цели, обычно протекают в составе цикла экспериентального обучения.

Замораживание. Задачей этой стадии является «замораживание» вновь принятых установок для долгосрочного использования и воз­ действия. Это требует постоянных позитивных результатов для ин­ дивида, в противном случае произойдет отказ от самих вновь приня­ тых установок. В организациях это обычно требует политики и про­ цедур, соответствующих властной/силовой модели.

В ы в о д ы

Из этого рассмотрения формирования и изменения установок мы можем сделать два вывода. Во-первых, установки, насколько извест­ но в настоящее время, оказывают значительное влияние на индиви­ дуальное поведение и, следовательно, должны учитываться програм­ мой индивидуального изменения. Во-вторых, для тренинга и разви­ тия наверняка будет законным и эффективным внести свой вклад в такое изменение, позволяя индивидам:

—идентифицировать и понять свои текущие установки;

—обсудить с другими благоприятность и последствия текущих уста­ новок;

—рассмотреть основания для изменения и возможные альтернатив-

ные установки.

Резюме

В этой главе была рассмотрена основа для теорий обучения и форми­ рования установок. В ней были описаны две теории обучения, кото­ рые обе подчеркивают участие в процессе обучения когнитивной, аффективной и деятельной сфер. Установки были описаны как до­ ступные изменениям при помощи обучения и как имеющие важность для изменения индивидуального поведения. Любая попытка руково­ дить организационным изменением должна учитывать установки и прибегать к методам обучения, которые отражают общие принципы системы «бета» и экспериентального обучения.

Глава 10. Теории обучения и смены установок

Есть ряд подходов к тренингу и развитию, которые отражают эти моменты и делают возможным индивидуальное изменение через обу­ чение, которым управляют в целях поддержания организационного изменения. Эти методы не только отражают теории, описанные в дан­ ной главе, но и поддерживают принципы, касающиеся организацион­ ного изменения и изменения групп, описанные в предыдущих главах. Поэтому они оказываются важными для тренинга и развития. Че­ тырьмя такими подходами являются саморазвитие, обучение дей­ ствию, структурированное групповое обучение и самооценка вместе с оценкой товарищами по группе. Все они могут быть использованы как подходы к организационному развитию и развитию команд, рав­ но как и для изменения индивидов. Рассмотрение названных четырех методов составляет содержание следующей главы.

ИЗМЕНЕНИЮ И РАЗВИТИЮ

Главная идея этой книги состоит в том, что управление изменением требует активного участия людей, подвергающихся этому изменению. Этот основной принцип действует при всех обстоятельствах. Два типа условий, которыми мы были наиболее озабочены, таковы:

—реализация данного изменения, например новых производствен­ ных процедур;

—создание организации, которая более способна к управлению из­ менением как таковым.

Если активное участие является основным принципом, то оно дол­ жно относиться и к тренингу с развитием. Это особенно важно во вто­ ром случае из приведенных, так как в предыдущих главах утвержда­ лось, что обучающаяся организация нуждается в обучающихся инди­ видах. В дополнение к этому или в контексте активного участия для эффективного управления изменением также требуются индивиды, которые способны и готовы поступать независимо и брать на себя от­ ветственность за собственные решения. Управление изменением само по себе нуждается в поощрении новаторства и риска.

Если эти два соображения истинны, то из них должно следовать, что традиционные подходы к тренингу и развитию, основанные на

Глава 11. Подходы к индивидуальному изменению и развитию

моделях прямого инструктирования, неуместны в контексте управле­ ния изменением. Такие подходы могут быть оправданными для орга­ низационной потребности в поддержании функционирования. Они зарекомендовали себя как эффективные и действенные при развитии требуемых знаний и навыков, направленных на выполнение предоп­ ределенных задач, а также в развитии в индивидах способности удов­ летворять требованиям четко определенных профессий. Однако они менее ценны там, где производственные требования определить труд­ но и где работа и организация имеют динамичную природу. В наш век перемен эти черты становятся справедливыми для все большего чис­ ла профессий и организаций. (Это в значительной мере подвергает сомнению тот акцент на компетенции и ее определении в государст­ венной политике профессиональной подготовки в Соединенном Ко­ ролевстве).

Традиционные подходы имеют еще одно слабое место: процессы, к которым прибегают в их рамках, производят эффект зависимости от «учителя». Это означает, что индивиды не учатся думать и действо­ вать независимо, а приучаются полагаться на других и ждать от них указаний. Они также приучаются не брать на себя ответственность, что воспитывается в них тренером.

Управление изменением требует таких подходов к тренингу и раз­ витию, которые отражали бы принцип активного участия и стиму­ лировали развитие независимости, новаторства и ответственности. В этой главе описано четыре таких подхода. Первый, саморазвитие, некоторым образом отражает общую философию, а не специальную методологию. Другие используют в практических методах и техниках уже описанные принципы и философию саморазвития.

Саморазвитие

Саморазвитие претерпевало становление какподход к тренингу и раз­ витию в организациях свыше 20 лет. Причины его роста сложны, но отражают, по всей вероятности, следующие моменты:

—возросшее признание его ценности для управления изменением;

—в связи с этим — признание необходимое!'! I упр! шления изменением;

—нежелание многих менеджеров принять традиционные подходы к развитию менеджмента;

Тренинг организационных изменений

— развитие вспомогательных инфраструктур, например доступность открытого и удаленного учебного материала, а также обеспечива­ ющих его учреждений.

О п р е д е л е н и е с а м о р а з в и т и я

Трудно в точности определить, что понимается под саморазвитием, поскольку авторы придерживаются различных точек зрения. Мое соб­ ственное определение следующее.

Саморазвитие — это самостоятельное усовершенствование индивидами своих знаний, навыков и умений.

Я думаю, что в этом определении схвачена суть подхода. Из опре­ деления становится ясно, что он отражает принципы активного уча­ стия и независимости. В нем также имплицитно содержится указание на важнейшую черту автономности учащегося, которая неразрывно связана с независимостью и ответственностью.

В своих определениях саморазвития отдельные авторы проводят различие между развитием себя и развитием посредством себя. По их мнению, это разные понятия. В первом случае индивид решает, что именно и как развивать. После этого фактическое развитие осуществ­ ляется другим лицом, например тренером, если индивид посещает официальные курсы, или менеджером, если индивид просит о сессии инструктажа. Второе понятие реализуется лишь в случае, когда инди­ виды выполняют первый комплекс решений, самостоятельно осуще­ ствляя процесс развития, например читая книгу или упражняясь в каком-нибудь навыке. Лично я нахожу, что такое разграничение ве­ дет к бесплодным дебатам, и потому мое определение охватывает либо одну из этих возможностей, либо обе.

П р о ц е с с

Практика саморазвития требует, чтобы индивид обдумал три важней­ ших вопроса и дал на них ответы. Ответы не должны быть окончатель­ ными и в действительности в большинстве случаев будут гипотети­ ческими, а не исчерпывающими. Большая часть людей от этого выиг­ рывает, так как важна гибкость. Вот эти вопросы.

• «Где я сейчас?» Здесь нужен определенный самоанализ, позволя­ ющий констатировать удовлетворенность или неудовлетворен-

Глава 11. Подходы к индивидуальному изменению и развитию

ность текущей деятельностью, что обычно связано с будущими требованиями. Анализ должен фокусироваться на выявлении сильных и слабых мест в плане как практики, так и умения.

•« Где я хочу оказаться? » Ответ на этот вопрос должен указать, над какими аспектами деятельности следует поработать. Он будет так­ же включать формулировку определенных учебных целей, сроки их достижения, выбор методов и идентификацию доступных и потребных ресурсов.

•«Как мне вести мониторинг прогресса?» Индивиду нужно опре­ делиться с показателями, в соответствии с которыми будет вестись мониторинг изменения и прогресса. Кроме того, необходимо раз­ работать систему и временную шкалу для регулярного обзора сде­ ланного.

Из этого описания процесса становится ясно, что мое внимание сосредоточено на работе и организации, хотя те же самые принципы можно применить и вне этих условий. Саморазвитие будет наиболее эффективным в случае, если индивиды посвятят время и размышле­ ния управлению своими развивающими занятиями. Спланированное и сознательное развитие наверняка будет более эффективным, чем развитие случайное и неосознанное.

Разбор вопросов. Наверное, самым труди 1.1м является первый во­ прос, особенно с точки зрения самоанализа, так кик для большинства индивидов он часто оказывается чем-то новым. Важно отметить, что самоанализ в этом контексте обычно Не затрагивает уровней, на кото­ рых работают психоанализ и другие клинические дисциплины. В фо­ кусе внимания оказываются выполнение работы н профессиональные достижения. Кроме этого, сюда можно включить личные и карьерные устремления.

Для постановки и ответа на первый вопрос существует удобный двухэтапный процесс. На первом этане фиксируется время, расходу­ емое на различные действия, связанные с В1 >лнением работы. Один из методов классификации результатов состоит в следующем.

•Где осуществляется деятельность: в собственном офисе, в другом офисе, вовне.

•Кто еще в ней участвует: начальник, коллеги, подчиненные, потре­ бители.

•В чем состоит эта деятельность: собрание, дис куссия, письмо, раз­ мышления.

•Величина, или продолжительность времени, которое она занимает: 5 минут, 5-30 минут, 30-60 минут.

•Инициатор, или кто начинает деятельность: сам индивид, началь­ ник, подчиненный.

•Задача: планирование, решение или мониторинг.

До начала анализа важно располагать заранее подготовленной си­ стемой классификации. Подобный анализ часто является отправной точкой для улучшения расхода времени, и существует много техни­ чески доступных систем классификации. Однако задачей саморазви­ тия является обеспечение данных для более широкого применения. В то время как анализ покажет расход времени на различного рода дея­ тельность, выявление сильных и слабых мест как основа для самораз­ вития требует следующей стадии критического анализа. Это второй этап процесса, на котором даются ответы на следующие вопросы.

•Почему я трачу время на определенные действия?

•Почему я избегаю тратить время на определенные действия?

•Каких результатов я добиваюсь этими действиями?

•Приведет ли иное соотношение действий к лучшим результатам?

•Какая деятельность мне нравится/не нравится и почему?

Честные ответы на такие вопросы могут очень способствовать об­ наружению потребностей, которые можно удовлетворить при помо­ щи саморазвития. Поэтому применение этого двухэтапного процесса помогает ответить на первый и второй вопросы процесса саморазвития.

Н е к о т о р ы е м е т о д ы с а м о р а з в и т и я

Однако двухэтапный процесс не полностью отвечает на второй воп­ рос, касающийся сфер выполнения задачи, над которыми следует по­ работать. Результатом наверняка оказываются учебные цели. Но ана­ лиз не говорит, какие методы должны быть применены, чтобы достичь этих целей. В дополнение к таким официальным методам, как курсы и программы тренинга, существует множество методов, которые ин­ дивиды могут применять и осуществлять самостоятельно. Некоторые из наиболее распространенных представлены в следующем списке.

• Наблюдение. Индивид может приступить к полноценной учебе, просто наблюдая за поведением других. Одним из примеров вы­ ступает сфера навыков межличностного общения, где наблюдение

Глава 11. Подходы к индивидуальному изменению и развитию

за эффективным переговорщиком может оказаться очень плодо­ творным. Естественными «объектами» наблюдения являются ме­ неджер индивида, коллеги и подчиненные.

•Осмысление. Это касается обдумывания и анализа результатов наблюдений. Сюда же в качестве решающего аспекта саморазви­ тия входит осмысление индивидом своего собственного поведе­ ния, работы и лежащих в основе этого причин.

•Направленное чтение. Чтение учебников, журналов и статей — простой способ повысить уровень знаний. Обращение за советом к технически или функционально компетентным лицам сэкономит время, деньги и усилия. Например, если анализ вскрыл слабость бюджетного контроля, то следует обратиться за советом к бухгал­ теру, специализирующемуся в указанной области.

•Визиты/посещения. Этот метод похож на направленное чтение, хотя в данном случае специалисты действительно расходуют свое время. Наблюдение в течение дня, двух или дольше, беседы и, воз­ можно, совместная работа с персоналом отдела кадров, маркетин­ га или финансов повысят как знание соответствующих функций, так и понимание их вклада в общее дело. Это также повысит уме­ ние использовать техники и системы, например контроль издер­ жек производства и планирование людских ресурсов.

•Поиск обратной связи. Этот метод, возможно, чуть более риско­ ванный, но обратная связь жизненно важна в обучении и развитии, особенно в развитии навыков. Он важен также с точки зрения мо­ ниторинга прогресса. Обратная связь, вдобавок, редко предостав­ ляется, если об этом не просят. Естественными «объектами» снова оказываются начальник, коллеги и подчиненные. Круг может рас­ шириться и вобрать в себя Друзей и семью, особенно при развитии навыков межличностного общения. ()днако важно, чтобы люди, за­ нимающиеся саморазвитием, с осторожностью выбирали себе объекты.

•Напряженная работа. Если индивид избегает ТОЙ пли иной дея­ тельности из-за неуверенности в споем умении, то можно прило­ жить усилия и чаще заниматься этим делом, чтобы улучшить на­ выки с помощью практики. Если это подкрепляется подготовкой, например направленным чтением и анализом выполнения работы с помощью, скажем, обратной связи и осмысления, то данный ме­ тод саморазвития может быть самым могущественным.