Некоторые особенности методов изучения спецкурса «основы идеологии белорусского государства»

В каждый исторический момент для образовательной системы важно определить не только то, чему должны учиться ее субъекты, но и особенно то, какие приоритеты в данный момент доминируют, вокруг чего формируется самосознание участников образовательного процесса. Сегодня необходимо установить, как у студентов высших учебных заведений, уже сформировавшихся взрослых людей, будущих представителей интеллигенции, развивать жизненную позицию, которая должна базироваться на единстве знаний и действий в конкретной ситуации.

Роль обучения в такой взаимосвязи весьма значительна: жизненный путь человека – всегда образовательный процесс, в котором идет непрестанное движение от ценностей эгоцентрических к ценностям сохранения Человечества. Мера каждого конкретного человека определяется тем, насколько он самоопределился в Мире и как видит свое дальнейшее пребывание в нем.

Очевидно, что процесс обучения нельзя рассматривать только с организационной, содержательной или процессуально-функциональной стороны. Образовательные проблемы находятся и решаются в универсальных взаимосвязях со всеми формами общественного сознания и всеми областями отображения окружающего мира. Содержательно-процессуальная сторона каждого образовательного процесса, реализуемая в диаде «преподавание-учение», является основополагающей для целостного рассмотрения проблемы методов обучения.

Теоретическая сущность методов обучения предполагает исследование путей усвоения содержания образования с целью личностного и профессионального развития обучающихся. Взаимозависимость между деятельностью «учителя» и «ученика» является инвариантной проблемой для каждого образовательного процесса, в том числе и в ходе изучения спецкурса «Основы идеологии белорусского государства».

Как обучать студентов старших курсов основам идеологии государства, можно определить, решив следующие проблемы:

во-первых, определить научную, логическую и психологическую специфику запроса каждого студента на содержание данного спецкурса;

во-вторых, установить количество времени и структуру учебного материала в соответствии с теми целями, которые необходимо достичь;

в-третьих, определить методы и формы учебно-познавательной деятельности, которые являются оптимальными для конкретной специальности;

в-четвертых, установить подходы к формированию гомогенных групп обучающихся и выработать критерии оценки результатов учебной деятельности;

в-пятых, выделить ту специфику, которой отличается каждая группа в ряду аналогичных.

Организаторам образовательного процесса, кафедрам, деканату, постоянно приходится разрешать противоречия между запросами студентов, уровнем развития их умений учиться, оптимальностью объема содержания образования и средствами, имеющимися в распоряжении преподавателей. Поиск путей оптимального разрешения названных противоречий требует установления коррелятивной связи в основном дидактическом отношении: ЦЕЛЬ – СОДЕРЖАНИЕ – МЕТОД. Важно определить целостность образовательного процесса, как на уровне его структур, так и на уровне постановки и рассмотрения конкретных дидактических проблем.

Учебно-познавательная деятельность студентов осуществляется как в рамках организованного процесса обучения, так и путем самообразования. Ее следует рассматривать не изолированно, а с позиции взаимодополняемости инвариантных и специфичных характеристик.

Несомненно, что каждый студент является потенциальным обучающим: социальный опыт человека всегда индивидуален, а в том или ином сообществе (группе, потоке) есть молодые люди, которые могут предложить коллегам или преподавателю что-то новое, оригинальное, приняв, тем самым, на себя роль «учителя». В таких ситуациях преподавание и учение так связаны между собой, что они могут переходить друг в друга: происходит развитие процесса и взаимообогащение субъектов. Заметим при этом, что одновременность позиции субъекта и объекта образовательного процесса является одним из дидактических противоречий. Данное противоречие является объективным источником развития, конструктивно по своей сути, предполагает постоянную рефлексию всех существенных факторов и сторон взаимосвязи: учение, как деятельность обучающихся, требует организации со стороны преподавателя и, наоборот, позиция преподавателя может развиваться лишь в тесной связи с деятельностью «учеников».

Следуя общей теории деятельности (А.Н. Леонтьев), обратим внимание на то, что взаимодействие «преподавание-учение» возникает из потребности и осуществляется на основании синтеза трех характеристик: мотивационной, целевой и исполнительской.

Рассматривая взаимосвязи между ДЕЯТЕЛЬНОСТЯМИ студентов и преподавателей в процессе изучения данного спецкурса, заметим, что они осуществляются на уровне мыслительной активности, так как только «движение мысли» может способствовать развитию человека как субъекта, только мыслительная активность может определять жизненную позицию. Запрос студента на изучение конкретного социально-политического содержания образования становится целью обучения, т.е. тем «конечным результатом», на который направлены способы совместной деятельности субъектов, реализуемые системой методов обучения.

В педагогической науке сегодня имеется множество подходов, на основании которых обосновывается теория построения методов обучения. Анализ исследований Ю.К. Бабанского, Н.К Гончарова, Е.Я. Голанта, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Л.В. Занкова, Т.А. Ильиной, М.М. Левиной, И.А. Каирова, А.Г. Ковалева, Д.О. Лордкипанидзе, Р.Г. Лемберга, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, Е.П. Тонконогой, И.Ф. Харламова, Г.И. Щукиной и других свидетельствует о том, что метод обучения как интегративная дидактическая категория представляет собой (на теоретическом уровне) идеальную модель деятельности, направленную на достижение цели. С другой стороны, он практически реализуется «исполнителями», представляя тем самым систему взаимосвязанных действий.

Рассматривая метод обучения студентов как проектируемую модель профессиональной деятельности, заметим, что для ее реализации необходима следующая система знаний и умений:

а) знание о цели будущей деятельности и умение ее наметить;

б) знание о необходимых способах действий для достижения цели и владение ими;

в) знание о необходимых и возможных средствах, их вариациях в том или ином варианте реализации способа и умение их применять;

г) знание о субъектно-объектно-субъектных отношениях, складывающихся в процессе деятельности, и умение их строить;

д) знание о квалиметрических показателях оценки развития образовательных процессов и умение их использовать в оценочных суждениях.

Предложенная пятиэлементная структура позволяет сделать вывод о том, что, во-первых, рассматривая методы обучения как способы совместной деятельности преподавателя и студента, необходимо постоянно соотносить их с уровнем достижения ими общей цели. Важно учитывать, что уровень достижения намеченного часто является самостоятельным продуктом, интегрирующим осознанную деятельность, подсознание и эмоции.

Во-вторых, метод обучения как категория дидактики структурно состоит из системы методов преподавания и системы методов учения. Они существуют в теснейшей взаимосвязи и соотносятся с конечной целью конкретного структурного элемента обучения.

В-третьих, метод обучения детерминируется не только продвижением студентов к усвоению изучаемого материала, но и закономерностями формирования и развития профессиональной мобильности будущего специалиста.

Заметим, что метод обучения существует первоначально как модель, которую необходимо реализовать в процессе учебной деятельности, а затем интерпретировать в практике конкретного выпускника вуза.

Об успешном применении конкретного метода можно судить по тому, как произошло принятие студентами того социального опыта, который стал их достоянием. У студентов должны быть сформированы приемы и способы самостоятельного поиска, развиты психические структуры творческого мышления. Именно они дадут возможность освоить основные особенности идеологии белорусского государства, включиться в поиск решения сложных государственных проблем.

Видыметодов обучения будем определять по структуре процесса решения учебных задач. Для его осуществления необходимы следующие действия:

-- применение элементов теории (методы освоения новой теории);

-- использование собственного социального опыта и опыта деятельности конкретных практиков(методы приобретения нового социального опыта);

-- создание конкретных вариантов искомых решений (методы создания моделей).

На первомэтапе изучения спецкурса – аналитическом – необходимо провести диагностику профессиональных намерений студентов, осуществить их комплексный анализ и систематизацию, определить возможные условия и причины появления затруднений. Этот этап завершается формулировкой «учебной проблемы», выделением из нее «учебной проблемной ситуации», постановкой конкретной «учебной задачи».

Сказанное выше, относится к методам организации учебно-познавательной деятельности. Они могут быть словесными, наглядными и практическими, направленными на развитие мыслительных процессов «учащихся», на осознание противоречий, которые существуют как в теории, так и в реальном опыте. Знакомство с опытом решения конкретных проблем в сфере предстоящего труда может происходить в процессе осмысления его ведущих идей, сравнения и сопоставления с уровнем собственного понимания будущей профессиональной деятельности, изучения образцов реального опыта, участия в обсуждении уровня его эффективности.

На данном этапе студент включается в моделирование собственных суждений, определяет характеристические особенности применения данных суждений в реальной жизни, уточняет и сравнивает требования реального социума с идеальной моделью.

Второй этап – проектировочный – связан с совместной работой организаторов образовательного процесса и студентов над поиском способов и средств эффективного решения учебных задач.

На теоретическом уровне происходит проблематизация реальной ситуации, определяются цели предстоящего изучения ведущих идеологических концепций (целеполагание). Этот этап носит конструктивный характер, предполагает синтез социального опыта субъектов обучения, определение условий его применения, составление реальных планов учебной деятельности по освоению основ идеологии государства.

С учетом всего многообразия факторов строится модель процесса обучения, устанавливаются виды и формы учебно-познавательной деятельности. На этом этапе важно включить студентов в совместный с преподавателем творческий поиск по моделированию структуры образовательного процесса и определить возможные способы коррекции среды учебного заведения в целях реализации учебных ситуаций в реальной действительности.

Третийэтап – учебно-поисковый – предполагает непосредственную деятельность по установлению сущности «учебной проблемной ситуации» и созданию условий для поиска способов решения «учебной задачи».

На уровне освоения теоретических проблем проводятся диспуты и дискуссии, осуществляется привнесение в реальные ситуации дополнительной информации, применяется ее кодирование в новые информационные системы, устанавливаются подходы к созданию концепций созидательных преобразований.

Относительно анализа реального социального опыта заметим, что на данном этапе происходит его детальное изучение и обсуждение, ведется эвристический поиск, диалог, мозговой штурм, с целью установления концептуальных связей на основании принципа историографии, студентам формулируются конкретные задачи на основании общих закономерностей развития их будущей профессиональной деятельности.

При создании моделей обращается внимание на уровень имитации, на применение игровых ситуаций, определение способов управления будущими моделями реальной деятельности и на возможные способы коррекции структуры моделей.

Четвертыйэтап – рефлексивный. На этом этапе осуществляются следующие действия:

-- сопоставление реально полученного решения с исходной проблемной ситуацией;

-- сравнение цели с действиями по получению конкретного результата;

-- оценка успешности и определение перспективы дальнейшего развития.

Для классификации видов методов обучениястудентов важно исходить из наличия следующих вариантов решений учебных задач.

Первый вариантпредставляет собой фронтальное рассмотрение новой теории, идей, лучшего опыта практической деятельности и/или моделей реализации новых функций на уровне, имеющем общегосударственное значение.

В данном варианте процесс обучения направлен на восприятие и первичное осмысление (идет активная мыслительная деятельность), на актуализацию ведущих теоретических идей или практического опыта, на определение путей повышения эффективности конкретной деятельности.

Второй вариантхарактеризуется рассмотрением многообразия решений учебных задач при групповом обучении. Здесь учение представляет собой такой процесс, при котором каждый его участник сравнивает себя с другими, определяет свое место в группе. Оно осуществляется как поиск содержания, необходимого студенту для саморазвития. В ходе его выделяются проблемы и определяются соответствующие уровни их усвоения. Все это позволяет формировать новый социальный опыт, применять усвоенную информацию для решения новых практических задач, имеющих перспективное значение.

Третий вариантсвязан с индивидуальной деятельностью в диаде «преподавание-учение»: учение носит характер совместной деятельности с применением взаимно парциального оценивания; экспериментирование и моделирования осуществляется на междисциплинарной основе.

Для решения задач первого варианта применимы сообщение, рассказ, разъяснение, показ и иллюстрация. Для второго – организация удивления, пробуждение интереса, увлечение примером (часто харизма), формирование положительного эмоционального переживания. Для третьего – включение в процесс совместного поиска проблем, их дискуссионное обсуждение, совместное планирование будущей деятельности, взаимное парциальное оценивание и консультирование.

Предложенный нами подход к классификации методов обучения студентов основам идеологии государства базируется на двух позициях: 1) внешней структуре образовательного процесса и 2) уровне познавательной деятельности обучающихся. Методы обучения применяются всегда в рамках разнообразных форм организации образовательного процесса и способствуют эффективному решению следующих задач:

а) формировать у обучающихся самостоятельность при установлении сущности проблем, при формулировке выводов, адекватных поставленным задачам; на основании воспроизведения образцов лучшего опыта (репродукция) созидать новые модели будущей деятельности;

б) развивать эмоционально-волевую сферу студентов через сравнение, сопоставление собственной позиции с опытом других, сотрудничающих в коллективном поиске оптимального решения учебных задач;

в) способствовать общению студентов с учебным материалом, с преподавателями, между собой;

г) создавать ситуации критической самооценки, требующие от каждого собственных установок и адекватных им действий по решению учебных задач

д) развивать интеллектуальную сферу деятельности через сравнение частного и особенного с общим;

е) обогащать личностный опыт студентов коллективным опытом группы, изучать идеи, заложенные в этом опыте;

ж) развивать организаторские способности студентов как будущих руководителей.

Путем разноуровневого вариативного выполнения отдельных действий, составляющих основу обучения, в процессе самостоятельного преодоления интеллектуального затруднения студенты не только приобретают умения принимать решения в конкретных ситуациях, но и развивают свои прогностические и коммуникативные способности, умение предвидеть, навыки отстаивания собственных позиций.

Каждый метод обучения имеет свою содержательную направленность, характеризующую его сущность и устанавливающую основу взаимосвязи между «учителем» и «учащимися». Следует заметить, что особо значимым при изучении основ идеологии государства является формирование у выпускников готовности к предстоящим изменениям, создание условий, позволяющих овладеть определенными способами поведения и деятельности в новой ситуации.

Кроме отмеченного, существует ряд особенностей, налагающих специфические требования на систему и методы изучения нового спецкурса.

Во-первых, у студентов проявляется мотивация к обучению, которая позволяет преодолеть предстоящие критические моменты их жизни. Студенты весьма восприимчивы к знаниям, которые необходимы им для определения своей жизненной стратегии и позиции.

Во-вторых, для обучения студентов основам идеологии необходимы такие учебные программы, которые сконцентрированы вокруг конкретной научной концепции, ориентирующей их на поведение в реальной жизненной ситуации. Добавление новых знаний и способов действий будет более результативным, если есть ориентир на достижение новых результатов в конкретной деятельности. Греческое слово praktikos обозначает деятельный, активный. Отсюда следует что, если изучение основ идеологии государства будет практико-ориентированное, то оно должно быть активным, содержать элементы рефлексии. Студентам важно знать не только то «Что?» и «Зачем?» они изучают, но и «Как?» у них это получается. Поэтому программы занятий должны содержать формы самооценки, взаимной оценки и экспертной оценки.

В-третьих, приемы учебной работы студентов вуза базируются на имеющихся у них ценностях. При изучении данного спецкурса может получиться так, что занятия пройдут успешно, студенты покажут отличные результаты, а в реальной действительности им будет сложно отстаивать интересы государства. Чтобы этого не произошло, необходимо чтобы студенты освоили «стратегию» переноса учебных действий в конкретную жизненную ситуацию, чтобы произошла переориентировка их ценностей. Организаторам изучения основ идеологии государства необходимо иметь в арсенале такие моральные ценности, которые позволят интегрировать позиции преподавателя и студентов в сотрудничество (синергетическое взаимодействие).

В-четвертых. Деятельность преподавателя должна осуществляться не только в соответствии с целями спецкурса, но и способствовать выходу обучающихся в новые парадигмы мышления и деятельности путем приобретения новых знаний, способствующих формированию гражданской зрелости. Главная роль преподавателя состоит в том, чтобы обозначить возможности отстаивания будущим молодым специалистом своей позиции как представителя Государства. Спецкурс «Основы идеологии белорусского государства» вводится для студентов как будущих специалистов, которые получают образование в государстве и обязаны представлять интересы данного государства.

Весьма важно рассмотреть дидактические особенности нового спецкурса.Формирование взглядов и суждений студентов как граждан конкретного государства происходит в условиях окружающей их социальной среды, имеющей свои особенности и качественные характеристики. Ясно, что и преподаватель и студент должны в процессе работы исходить из ценностей прошлого и настоящего, чтобы сформулировать в итоге представление о ценностях будущего.

Спецкурс достигнет своей цели, если в процессе его изучения будет обеспечен синтез дидактических подходов, ориентированных на человека (студента) и то дело, которым он должен будет заниматься в ближайшем будущем. Возникает необходимость системно-целостного (холистического) подхода, который предполагает анализ диады «прошлое-будущее». Данный спецкурс есть то из прошлого, что сориентирует студента на будущее, при условии, что он САМ на это ориентирован. Следовательно, необходимо, приступая к изучению «Основ идеологии белорусского государства», знать, на что ориентирован сегодня студент и имеет ли он возможность, получая высшее образование, осуществляя самообразование, освоить именно то, что ему надо как Гражданину Отечества.

Цели настоящего спецкурса может успешно реализовать тот преподаватель высшей школы, который ориентирован на новые ценности современного образования:

умение «сгенерировать» последовательные, альтернативные образы будущего;

усиление значимости таких форм образования и самообразования, которые дадут возможность каждому получать и передавать информацию, реального участия в ее передаче;

свободное переструктурирование знаний из одной системы в другую;

функциональная грамотность, профессиональная компетентность, самостоятельность и ответственность за принятые решения;

постепенное расширение поля зрения обучающихся, интеграция знаний в решении жизненно важных проблем;

«взвешивание» результатов учебно-познавательной деятельности на весах нравственности, осознание глобальности практических воздействий человека на природу и самого себя;

умение в ситуации выбора сочетать императивные требования с возможностями их выполнения в повседневной жизни;

формирование критического мышления как установку и способность человека аналитически оценивать информацию и опыт, предварительно проверяя ожидаемые результаты до их принятия как факта или истины;

применение образовательно-личностной рефлексии как саморегулятора результативности и продуктивности познания по критериям практической значимости.

Преподаватель нового спецкурса должен уметь практически осуществить деятельность по реализации особенностей времени:

создание ситуаций, требующих постоянного включения в жизненные реалии и опора на доверие к себе и на свои способности разрешать поставленные не только самим собой, но и жизнью вопросы;

включение человека в прогнозирование и принятие решений;

интеграция содержания образования, способствующая осмыслению своего труда и поведения с позиции гуманистического подхода к решению глобальных проблем и рефлексивному оцениванию своей деятельности на этом уровне.

Для реализации описанных выше требований сегодня в Республике Беларусь имеются все основания: резко возросла потребность общества в образованных людях (функционально грамотных) высшего уровня; значительно усилена роль интеллектуального труда в различных отраслях и производствах; в познавательной деятельности людей преобладают гуманистически-рефлексивные методы; организация познания осуществляется на основе индивидуально-вариативных форм; дальнейшее развитие получили коммуникационные процессы и свободное применение виртуально-тренинговых технологий обучения.

Преподавателю, организующему изучение студентами спецкурса «Основы идеологии белорусского государства» важно знать и руководствоваться в повседневном общении со студентами тем, что сегодня существуют и имеют доминирующее воздействие на молодежь следующие, принципиально различные инструменты влияния на людей вообще:

иерархия, т. е. такие отношения, которые складываются в системе «власть-подчинение». Они связаны с умением противостоять любому давлению, характеризуются усилением контроля за деятельностью и распределением материальных благ;

культура, т. е. созданные и признанные обществом ценности, установки, образцы поведения, ритуалы и традиции, которые формируют у человека умение поступать, вести себя так, а не иначе;

рынок, т. е. система равноправных взаимодействий, основанных на отношениях к собственности, купле-продаже, на равновесии интересов продавца и покупателя.

В живых, реальных социальных системах, а каждый вуз представляет именно такую систему, эти инструменты отдельно, в чистом виде не встречаются, всегда взаимосвязаны, сосуществуют и взаимодействуют. Преподавателю важно понимать, чему в каждой конкретной студенческой группе отдается предпочтение, на что делается главная ставка каждым молодым человеком.

Рассмотрим дидактические критерии, которым должны соответствовать цели изучения спецкурса «Основы идеологии белорусского государства». К ним относятся:

конкретность и возможность их достижения;

реальное соответствие уровню профессиональной компетентности студентов;

адекватное отражение процесса управления обучением в ожидаемом результате;

обеспеченность проектируемого результата организационно-процессуальными средствами;

взаимосвязь его с приоритетными направлениями развития всей системы деятельности вуза.

При изучении данного спецкурса цели могут быть классифицированы следующим образом:

по значимости –информационные, проблемные и инновационные;

по персоналиям–личностные, групповые, общеорганизационные;

по соотношению с деятельностью – текущие, промежуточные, итоговые.

Для достижения намеченных целей необходим учет следующих условий:

организация взаимодействия преподавателей и студентов должна осуществляться на основе широких совместных нравственно-этических ценностей;

настроенность субъектов обучения на долговременное взаимодействие в совместном информационно-познавательном процессе;

наличие постоянного консенсуса в принятии решений при максимальном учете мнения меньшинства;

сочетание разъяснительной работы с предупредительным контролем;

применение способов влияния, обеспечивающих интеллектуальное и общекультурное развитие субъектов;

построение общения в процессе обучения на гуманистической основе;

наличие единых требований, предъявляемых к каждому участнику образовательного процесса;

постоянная поддержка людей, творчески относящихся к выполнению конкретных образовательных функций;

оказание помощи и содействия в непрерывном развитии профессиональной компетенции участников образовательного процесса;

постоянное, максимально возможное делегирование полномочий в диаде «учитель-ученик»;

поиск путей обеспечения процесса непрерывного обучения.

При этом, очень важно выбрать такие формы организации процессаобучения, которые бы максимально соответствовали содержанию изучаемого материала и уровню сформированности жизненной позиции студентов.

Наиболее сложной, но весьма результативной, особенно для данного спецкурса, является организация и проведение учебных дискуссий.

Педагогическая деятельность и мышление субъектов дискуссиq имеет специфику, как на стадии организации, так и в процессе их проведении. Современные исследователи (Л.Н.Лесохина, В.Н.Ядов и др.) утверждают, что дискуссии позволяют максимально активизировать самостоятельность студентов на глубокой познавательной основе, т. к. дискуссионная ситуация предстает в виде «идеальной модели» ситуации выбора.

Дискуссия как форма коммуникации имеет сложную структуру и предполагает наличие несколько типов участников. Распределение дискутантов по типовым позициям происходит в зависимости от отношения каждого к содержанию дискутируемой проблемы. Индивидуальные функции в дискуссии реализуются через согласование собственной позиции человека с позицией других. Причем, не исключено, что первичные индивидуальные позиции в процессе общения с другими людьми изменяются, переформулируются и вступают в противоречие с новыми.

Какие же позиции могут проявляться при дискутировании со студентами? Прежде всего, это позиция докладчика, строящего содержание выступления как выражение перспектив решения проблемы. Кроме того, четко определяются позициидискутанта и организатора дискуссии.Следует, на наш взгляд, учесть, что каждый обучающийся, воспринимая происходящее, по-своему его интерпретирует. Докладчик, вступая в информационный контакт с участниками дискуссии, использует такие средства как слова, жесты и интонация.

Рассмотрим приемы, которые можно использовать докладчику, чтобы обеспечить высокий уровень понимания его позиции другими. Это могут быть:

-- пояснение своей позиции перед началом передачи содержания. Докладчик анализирует вслух вопросы, проблемы или идеи, которые хочет сделать объектом сообщения;

-- употребление в речи таких слов и выражений, которые не будут создавать затруднений их понимания (не будет семантического барьера). Для этого докладчику необходимо знать как социальный опыт аудитории, ее культурный уровень, так и тезаурус (понятийный словарь) будущей профессии студентов, имея в виду, что в каждой отрасли есть свои толкования различных слов и словосочетаний;

-- самоконтроль за собственными позами, жестами и интонацией, что позволит говорящему обеспечить наилучшее, оптимальное его понимание аудиторией. В этих целях докладчику необходимо обеспечить самоконтроль, как бы взглянуть на себя и услышать себя так, как видят и слышат его собеседники. Естественно, что наибольшее понимание содержания будет тогда, когда будет соответствие лица, голоса, жестов, поз;

-- обеспечение эмпатии (внимание к чувствам других людей, постоянное поддержание открытости в общении с аудиторией) , что позволит наилучшим образом приспособить сообщение доклада к пожеланию отдельных слушателей или групп. Докладчику следует избегать скороспелых суждений и оценок. Вместо этого, необходимо увидеть и понять ситуацию, в которой находятся студенты. Удачное применение эмпатии заметно уменьшает неверное понимание содержания доклада студентами;

-- установление обратной связи, дающее возможность определить, действительно ли сообщение докладчика принято слушателями в том смысле, который изначально ему был придан. Установление обратной связи может проходить с помощью постановки вопросов для выяснения позиций студентов или для пересказа мыслей докладчика. Важным каналом обратной связи является изучение внешнего реагирования студентов.

Все указанные приемы ориентируют докладчика на концентрацию внимания субъектов педагогического процесса для дальнейшего развертывания дискуссии. Они важны в отдельности, но и могут достигнуть наилучшего результата только при их комплексном применении.

Необходимым условием организации дискуссии является наличие в сообщении докладчика различных позиций по одному и тому же утверждению. Участники дискуссии, определяя свою позицию, выявляют противоречия в содержании выступления докладчика. Поскольку докладчик основного сообщения не может предвидеть содержание анализа другими лицами своего выступления, то его собственные «исходные» положения могут быть «скрыты» в различного рода рассуждениях и четко не оформлены. Дискутанты создают замещающего типа «версии» рассуждений докладчика. Результат этого замещения проверяется на материале содержания выступления докладчика с привнесением личного социального опыта дискутанта. Участникам дискуссии надо дать право выступить с дополнением и уточнением содержания, с проблематизацией того, что уже высказано (вплоть до проблематизации исходного положения).

Определенное значение для развертывания дискуссии имеют предложения докладчика о путях достижения намеченных целей. Затруднения в этих направлениях предполагают рефлексию путей и способов их достижения. Анализ содержания доклада превращается в анализ высказанных способов деятельности. Именно рефлексия, критика и коррекция с целью выработки новых форм, способов мышления и деятельности является предметом работы организатора дискуссии.

Организатордискуссии имеет своей целью объединение дискутантов на согласованные действия для достижения коллективного результата. Онзаимствует позиции участников и использует их для перехода от содержания дискуссий к конкретной практической форме. Первоначально организатором заимствуется позиция того, кто выражает недовольство содержанием выступлений, фиксирует наличие рассогласования. Затем для анализа заимствуются позиции тех, к кому обращен «недовольный». После этого организатор высказывает гипотезу о том, кто и в чем прав в своих позициях, уточняет содержание рассогласований и проводит коррекцию.Эта коррекция может быть конкретной поправкой дискутанта, или анализом способа рассуждений. Конечной целью таких действий является достижение согласия между оппонентами с помощью средств коммуникаций.

В процессе учебных дискуссий по идеологическим проблемам могут проявляться различные уровни представлений, понимания, критики и организации общения дискутантов. Теоретически и практически значимым является осознанность целевых установок и определение методов их достижения. Вероятно характерным в дискуссии является то, что первично позиция критика строится на своей версии понимания доклада, а вторично – выражение будущей деятельности(подтверждение результатов понимания).

Мышление критика организуется так, что им создается новый вариант высказывания на основе его собственного видения «правильного высказывания», которое является средством для построения дополнительного содержания к тому, что было высказано докладчиком. Если организатор дискуссии согласовал позиции и «добавка» к содержанию докладчика утвердилась, то дополнение выступает как коллективный результат мышления и является мерой прироста социального опыта участников. С позиции организатора важно выделить этот «прирост», включить его в целое и определить полноту содержания анализируемого вопроса.

Значимость дискуссий, проводимых на спецкурсе «Основы идеологии белорусского государства» состоит в том, что они позволяют «увидеть» неполноту отражения в сознании дискутантов мысли о цели или способах ее достижения и сформировать «видение» полного варианта будущей деятельности.

Рассмотрим процесс переноса конкретных дискуссионных проблем из мышления в практику решения задач. Ситуация решения задач имеет свою специфику в том, что необходимо ответить на вопрос, который поставлен в условии задачи. Понимание вопроса предполагает выдвижение гипотезы, которая может быть подтверждена или подвергнута отрицанию. Мыслительный процесс по решению задачи часто связан с построением моделей объекта (при понимании всех исходных условий); реконструкцией той части, которая дана неопределенно; привнесением новых данных, если на основе имеющихся нельзя ответить на вопрос.

В условиях учебных дискуссий можно специально осуществлять процесс разделения мыслительных операций. Для этого необходимо «вернуть» ситуацию в русло дискуссии и заново пройти отдельные этапы (понимание, критика, организация мыследеятельности). Этот этап дискуссии будем называть проблематизацией. Такое название происходит из того, что в структуре предмета дискуссии формируется проблемный вопрос. Содержание этого вопроса выходит за пределы предмета дискуссии, и его понимание создает представления, которые необходимо соотнести со схемой объекта и прийти к выводу о ее недостаточности, т. е. появившийся проблемный вопрос «расширяет» схему дискуссии, дополняет ее новыми компонентами. Привнесение нового требует переформулировки гипотетического предположения.Если содержание нового дополняет прежнее и принимается участниками дискуссии, то можно утверждать, что в процессе решения учебной задачи сформирована проблема.

Ситуация проблематизации является ситуацией коммуникативной и депроблематизация восстанавливает равновесие в ситуации решения задачи: вычленяется неизвестное, которое становится результатом дискуссии.

Дискуссия, являясь многопозиционной формой с различными траекториями перехода индивида от позиции к позиции, позволяет дискусанту поэтапно пройти все эти позиции. В силу индивидуальных потребностей и специфики структуры их удовлетворения, человек может нарушать последовательность пребывания в позиции, индивидуализируя свою социальную роль. Если же он следует изначально какой-то своей социальной роли, то его развитие в процессе дискуссии происходит в соответствии с функциональной формой мышления.

Образовательно-воспитательный процесс данного спецкурса может успешно влиять на формирование и развитие социальной активности личности молодых людей, если в аудитории будут четко определены цели работы и обсуждение пойдет в форме диалога, побуждающего обучающихся к самостоятельным размышлениям, сомнениям, отстаиванию собственных позиций; если будет обеспечено оптимальное сочетание способов монистического изложения нового материала и его обсуждения; если на занятиях будет создана атмосфера, при которой люди получат возможность высказывать свое мнение, не будет подавляться мнение меньшинства. Только при этом условии возможно преодолеть разногласия, найти что-то общее, что связывает различные точки зрения, утвердить участников дискуссии в мнении, что любая задача может иметь более одного решения. Организатору дискуссии следует развернуто и образно прокомментировать работу дискусантов, поощрить их.

Исследование вопросов сочетания организованного и самостоятельного образования студентов старших курсов, приводит к выводу, что здесь требуется более эффективное применение методов активного включения студенческих групп в поиск оптимальных форм сочетания организованного и самостоятельного образования. Основные фазы развития учебных групп независимы от содержания изучаемого материала и присущи каждой из них.

На первойфазе изучения новой дисциплины происходит ориентация студентов друг на друга, на преподавателя и группу в целом. Обучающийся желает обрести доверие к преподавателю и группе, находит для себя отправные точки, определяющие его дальнейшее состояние.

Во второйфазе происходит уточнение отношения каждого студента к другим членам группы. Здесь складывается социальная иерархия и происходит «раздел» позиций и власти, уточняются приоритеты преподавателя, устанавливаются общие для всех «правила игры». Эта фаза характеризуется методическим и содержательным формированием группы.

Третьяфаза – фаза стабильной работоспособности. В ней создается микроклимат взаимного обогащения, который обеспечивает ответственное отношение обучающихся к учебной работе. Каждая учебная тема может влиять на состояние уровня развития группы. Поэтому необходимо постоянно поддерживать баланс интересов каждого члена группы, общего группового интереса и содержательных учебных целей.

Осуществление целостного образовательного процесса невозможно без реализации четвертойфазы развития учебной группы. Это фаза выхода из организованного обучения и перехода к непрерывному самообразованию. В ней интересы обучающихся становятся разнородными и имеют конкретную направленность на будущую самостоятельную профессиональную деятельность. Преподавателю необходимо провести обсуждение проблем перехода от идеального состояния процесса обучения к повседневной жизни и/или профессиональной деятельности и помочь обучающимся оценить весь багаж приобретенных и востребованных профессиональной деятельностью знаний и умений.