7. Течение процесса в ситуации наказания

В предыдущей главе мы рассмотрели общие свойства топологической структу­ры ситуации и силы поля, существующие в том случае, когда ребенка с помощью угрозы наказания побуждают к осуществлению определенного действия. Теперь мы хотели бы коротко остановиться на том, каковы возможности реального поведения, имеющиеся для ребенка в такого рода ситуации.

а) Выполнение требования

Под влиянием угрозы наказания ребенок приходит к тому, чтобы выполнить задание или продемонстрировать требуемое взрослым поведение. Таким образом, ис­ходящий от наказания вектор v_u оказался мощнее, чем противостоящая ему сила (v_s) (рис. 15), а прочность внешнего барьера оказалась достаточной. В результате ребенок вступает в поле задания. В этом случае выполнение задания означает для ребенка вы­ход на свободу и удаление от наказания.

Как только ребенок вступил в поле задания, вся ситуация может коренным образом измениться. К такому перевороту может привести уже само то обстоятель­ство, что задание больше не является для ребенка чем-то, что ему «противостоит», но выступает как поле, «внутри» которого он находится. И временами дело оказыва­ется вовсе не таким плохим, как это казалось поначалу. Например, маленький ребе­нок не хотел есть новое блюдо, а теперь, после первого съеденного кусочка, замеча­ет, что на вкус оно вовсе не такое плохое.

Впрочем, когда ребенка вводят в кажущееся ему сначала неприятным поле с помощью угрозы наказания, то это обстоятельство не является благоприятным для такого рода перемены в лучшую сторону и может привести, как следствие, к тому, что в будущем это задание останется неприятным. Причем очень часто речь здесь идет о заданиях, действительная неприятность которых ребенку уже знакома.

Во всяком случае, нахождение в поле задания означает уже существенно дру­гую ситуацию, чем угроза наказания¹⁶.

_______________

¹⁶ Во время войны можно было отчетливо наблюдать, что возвращение на позиции представляет собой гораздо более неприятную эмоциональную нагрузку, чем нахождение на позиции.

б) Принятие наказания

Только что описанному случаю в определенном смысле противоположен тот, когда вектор, исходящий от задания, сильнее, чем отрицательная побудительность на­казания (рис.16). Если внешние барьеры оказываются в этом случае достаточно проч­ными, то ребенок принимает наказание. Он входит в поле наказания, поскольку оно оказывается для него путем к свободе, аналогично тому, как в предыдущем случае он входил в поле задания.

Пример принятия наказания:

Отец говорит своему трехлетнему сыну: «Если ты не наведешь порядок, я тебя вы­порю». Мальчик подходит к отцу, поворачивается к нему спиной для принятия ударов и говорит: «Пожалуйста!». Очевидно, что ребенок понял слова отца таким образом, что у него есть две возможности (уборка или наказание), и он выбрал наказание.

Стоит отметить, что этого мальчика еще никогда не пороли. Однако незадолго до описанной ситуации родители обзавелись прутом, и стали использовать его в качестве угрозы. (Педагогическую среду в этом доме можно обозначить как живую и свобод­ную, приобретение прута являлось, скорее, отдельным изолированным актом.)

Вполне возможно, что после того как в последнее время (было Рождество) много говорилось о пруте (в том числе и о том, что его применит Санта-Клаус), определен­ную роль в выборе ребенка сыграло его любопытство.

И вновь с принятием наказания вся ситуация для ребенка переворачивается с ног на голову. Временами он замечает, что претерпеть наказание «в принципе вовсе не так уж и ужасно», как это кажется, если исходить из того смысла унижения, ко­торое обычно приписывает наказанию идеология взрослых.

Десятилетняя девочка в наказание за чрезмерное буйство заперта воспитательницей, с которой у нее в целом хорошие отношения, в маленькую, совершенно темную комна­ту. Девочка садится на пылесос, громко барабанит ногами и поет. Когда воспитательница пришла выпустить девочку, та, к ее удивлению, была очень веселой и ответила на обра­щение воспитательницы шуткой, не обнаруживая при этом никакого смущения.

В этом случае ребенку действительно удалось превратить наказание в развлечение. Реальная неприятность наказания сразу уменьшилась, как только девочка решила не воспринимать наказание с «моральной» точки зрения (см. ниже).

Опыт, получаемый ребенком, когда он испытывает наказание, дает ему опре­деленное знание о действительной мере неприятности различных наказаний. И при­нимая решение в ситуации угрозы наказания, ребенок воспринимает наказание уже не «извне», но «изнутри», и каждый раз взвешивает реальную меру неприятности за­дания и наказания. Ребенок становится, так сказать, «стреляным воробьем» по отно­шению к наказанию и тем самым приобретает меньшую восприимчивость к угрозам наказания. Существенный шаг в этом направлении он делает тогда, когда хотя бы задним числом пытается дискредитировать степень реальности наказания (см. ниже) и моральное унижение, связанное с получением наказания.

Подвижная и умненькая шестилетняя девочка, которая уже в течение четверти ходит в школу, стала на уроке раскачиваться на стуле. За это учитель поставил ее на колени. Вернувшись домой, ребенок кажется ничуть не расстроенным и говорит мате­ри: «Я хотела постоять на коленях!»

Существует тесная связь между данным событием в восприятии учителя и ребенка. Учитель считает, что по отношению к подвижному ребенку он должен применять боль­шую строгость и жесткие дисциплинарные требования. Девочка же, которая сначала была в большом восхищении от школы, начала внутренне отстраняться и ее отношение к наказанию одновременно является выражением начинающейся борьбы против власти учителя (см. ниже). То, что эта перемена в восприятии школы в действительно­сти является тяжелым грузом для ребенка и что его равнодушие к наказанию является лишь поверхностным, видно из наблюдения за поведением девочки в целом: она на­чинает бояться темноты, ей снятся кошмары и ночью она говорит во сне: «Не смот­рите же на меня так, господин учитель!».

Еще важнее, чем приобретение опыта по поводу реальной степени неприятно­сти наказания, оказывается то обстоятельство, что осуществление наказания в такого рода случаях обычно ведет к революционизированию идеологии ребенка, к переоценке его «ценностей». Взрослый всегда рассматривает наказание еще и как «моральное» принижение ребенка. И это моральное унижение обычно является основным источни­ком негативной побудительности наказания.

С этим связано и то, что наиболее страшными считаются публичные наказа­ния. Существенным источником страха перед наказанием не только у взрослых, но и у детей является то обстоятельство, что наказание наносит ущерб социальному поло­жению личности.

У пятилетнего мальчика, который часто болел, висевшего над кроватью игрушеч­ного негритенка поворачивали лицом к стене в тех случаях, когда мальчик не слушал­ся. Тем самым о его непослушании сообщалось всем, кто входил в комнату. Эта пуб­личность существенно обостряла и без того болезненно переживавшийся мальчиком факт, что любимый негритенок должен висеть лицом к стене. (Впрочем, мальчик ни­когда не пытался сам перевернуть этого негритенка обратно.)

Как только наказание теряет для ребенка значение морального принижения и наступает переоценка ценностей, сила негативной побудительности наказания зна­чительно снижается. Ибо теперь за угрозой наказания стоит лишь конкретная непри­ятность соответствующего наказания, а не страх перед всей областью «наказание» как таковой. Теперь быть наказанным для ребенка «больше ничего не значит». А при оп­ределенных обстоятельствах то, за что наказывают, приобретает даже значение чего-то позитивного.

Для осуществления такой переоценки динамически существенно следующее: если отрицательная побудительность задания настолько сильна, что ребенок пред­почитает наказание, то наказание, как меньшее зло, становится даже чем-то отно­сительно позитивным. И это изменение относительного значения тем весомее, что одновременно с этим то, что принадлежит морально приниженной области, теперь оказывается в каком-то смысле лучше, чем то, что «морально безупречно» (желае­мое взрослым действие). Тем самым подрывается, и притом в корне, особое мораль­ное положение области «наказание».

Ребенок, пытавшийся через наказание проложить путь к свободе, после отбы­вания наказания чувствует себя, как правило, обманутым. Ибо взрослые по большей части не довольствуются тем, что наказывают ребенка, но, наказав его, начинают заново требовать от него выполнения ненавистного задания. Одновременно он, как правило, оказывается перед угрозой нового, более сурового наказания (Н₂).

Таким образом, принятие наказания на самом деле не означает для ребенка пути к свободе. После наказания он снова оказывается в такой же ситуации при­нуждения (рис. 17) и стоит лицом к лицу с последовательностью наказаний, где каждое следующее сильнее предыдущего, которая, в конечном счете, заставляет его «сдаться». Это, по всей видимости, и является существенной причиной того, что наказание ребенок выбирает достаточно редко.

Впрочем, временами путь через наказание действи­тельно приводит к свободе — или в силу того, что взрос­лый не может решиться перейти к более суровым мерам, или благодаря тому, что соответствующее задание уже не может быть выполнено позднее.

Вот пример того, как ребенок действительно вышел из ситуации принуждения через принятие наказания: В. фон Кюгельген¹⁷ был в пятилетнем возрасте отправлен в шко­лу для девочек. Мягкость и нежность девочек были ему так противны, что он на второй же день сказал матери, что больше он в эту школу не пойдет. «В конце концов, оше­ломленная таким сопротивлением, она ввела в бой свои главные силы и спросила меня, что я предпочитаю: полу­чить, как она выразилась, порцию розог, или пойти в школу. И в результате ее сражение было проиграно. Уви­дев перед собой внутренним взором множество девочек с их мягкостью и нежностью, я не стал колебаться — я выб­рал "порцию розог". И хотя розги были, как выражались в Дрездене, "выданы" основательно — и, как мне помнится, они даже превзошли все мои ожидания, они не могли идти ни в какое сравнение с невыразимо отталки­вающей для меня девчачьей тюрьмой. Теперь я был на свободе, и моя мать никогда больше не ставила меня перед подобной альтернативой».

в) Действие, направленное на барьер

Третья возможность, имеющаяся для ребенка в ситуации наказания наряду с а) выполнением задания и б) принятием наказания, состоит в действии, направлен­ном на барьер.

В этом случае оба вектора — исходящий от задания и исходящий от наказа­ния — очень сильны, и ребенок движется в направлении результирующей силы v . Речь может здесь идти либо о слепой, неконтролируемой атаке на барьер (запертый в комнате ребенок головой и ногами бьется о стенку), либо о продуманных попыт­ках вырваться. Что именно будет делать ребенок, попытается ли он достигнуть сво­боды с помощью лести или путем упрямства или обмана, естественно, зависит от типа барьера, имеющегося в каждом отдельном случае.

Если барьер настолько прочен, что ситуация в целом оказывается безвыходной для ребенка, то при достаточно высоком уровне напряжения в психологическом поле в целом это может привести ребенка к ситуации самоубийства, ибо оно может казать­ся в этом случае единственной возможностью выйти, наконец, из поля.

У десятилетней Марты¹⁸ были строгие родители и она жила в постоянном страхе перед плохими оценками. «Страх пред плохими оценками особенно усиливался перед Пасхой, когда вставал вопрос о переводе в следующий класс. Страх был силен на­столько, что девочка ночью часто вскакивала с кровати, бежала к матери и оставалась с ней, так как ей было страшно. Родители обращались с Мартой очень строго. И од­нажды мать предупредила ее: "Если ты не перейдешь в следующий класс, можешь до-

_______________

¹⁷ Kügelgen W. von. Jugenderinnerungen eines alten Mamies. Stuttgart: Cotta, 1903.

¹⁸ Dohme A. Beitrag zur Psychologie und Psychopathologie typischer Schulkonflikte auf der verschiedenen Altersstufen // Zeitschrift für Kindcrforschung. 1930. 36. S. 397-479.

мой не приходить!" После этого девочка стала носиться с мыслью о самоубийстве». У этой девочки была также отчетливо заметна тенденция улучшить свое общее положе­ние любезностью по отношению ко взрослым. «Она больше помогала по дому, чем от нее требовалось, чтобы доставить радость матери».

Общее у большинства этих попыток прорыва барьера то, что они не только выявляют тенденцию к бегству, но одновременно носят характер более или менее явной борьбы против взрослых.

Этот факт связан с обстоятельством, на котором стоит остановиться отдельно.

г) Борьба со взрослыми

Мы уже отмечали, что внешние барьеры, как правило, являются, по суще­ству, социальными и основываются на реальной власти взрослых над жизненным пространством ребенка. И восставая против внешнего барьера, ребенок борется, в конечном счете, с волей и властью взрослых, воздвигших этот барьер.

Сюда добавляется еще и то, что и обещанное наказание, и, наконец, само за­дание в ситуации наказания устанавливаются взрослыми. Таким образом, все опреде­ляющие эту ситуацию векторы и барьеры, в конечном счете, исходят от взрослых и поддерживаются только ими. Если ослабнет или будет сломлена власть взрослых, то рухнет и вся ситуация в целом: не будет больше ни заданий, ни наказаний, ни барь­еров. Таким образом, все определяющие эту ситуацию побудители динамически вы­текают из того, что мы имеем здесь дело с полем, в котором господствуют взрослые (рис. 18). А силовое поле, соответствующее области власти ребенка, недостаточно сильно для того, чтобы он мог настоять на своем. И борьба ребенка представляет со­бой попытку по меньшей мере устоять и не поддаться взрослому.

Выше мы уже говорили о полном господстве взрослых в психологическом поле. Речь шла об особенно вопиющих случаях ситуации принуждения, где угроза наказания, ка­залось бы, действует без специального барьера. Теперь мы видим, что всякая ситуация наказания родственна той, что была там описана.

И все-таки между ситуациями, описанными выше, и теми, которые имеются в виду здесь, существует довольно заметная разница: вполне возможно, что в силу реальной власти взрослых окружающий ребен­ка барьер является чрезвычайно крепким, и тем не менее ребенок обладает вполне ощутимой свободой передвижения внутри ограниченной барьером облас­ти. Угроза наказания здесь относительно изолирована и относится лишь к этому заданию, не придавая всей ситуации в целом характера принудительности в каждой точке, как это было в тех примерах, кото­рые приводились выше.

Ребенок может умом не понимать этих реальных взаимоотношений, однако они могут вполне отчетливо ощущаться им благодаря обыч­но присущей даже малышу тонкой чувствитель­ности к социальным взаимоотношениям внутри его жизненного пространства. Поэтому ситуация наказания толкает его на борьбу с тем центром, от которого динамически зависят отрицательные побудительности и вся эта неприятная ситуация в целом, — то есть на борьбу с са­мим взрослым.

Таким образом, угроза наказания с необходимостью создает — и это опять же одно из ее наиболее существенных отличий от ситуации, в которой ребенок присту­пает к заданию, побуждаемый интересом к предмету, — такую ситуацию, в которой ребенок и взрослый противостоят друг другу в качестве врагов.

Как форма, так и направленность этой борьбы могут быть чрезвычайно различ­ными и зависят от характера ребенка, характера взрослого и конкретных особеннос­тей той или иной ситуации. По своему непосредственному содержанию эта борьба ребенка может быть направлена против задания, против наказания, или, наконец, против барьера, препятствующего выходу из поля.

В случае борьбы непосредственно с заданием ребенок, как уже упоминалось выше, приводит различные трудности, которые должен признать взрослый: тетради нет на месте, перо сломалось, необходимо выполнить другую, более срочную работу и т.д. Нередко эта борьба ведется теми средствами, которые А.Адлер¹⁹ назвал приспо­соблением (Arrangement): трудность, которую должен признать взрослый, состоит, например, в том, что у ребенка заболела голова, что весьма часто наблюдается перед школьным диктантом.

Борьба может быть направлена и на само наказание. Излюбленное средство де­тей для защиты от побоев в школе состоит в том, чтобы одевать на себя особенно толстую одежду. Временами от наказания спасает и какая-нибудь «полезная» болезнь. Формой такой борьбы с наказанием может быть и лесть, и подчеркнуто хорошее от­ношение к взрослому. Всевозможные формы плутовства и обмана могут применяться все беспрепятственнее: поскольку ситуация приобрела для ребенка характер «проти­воборства», он может без всякого сомнения использовать те средства, которые он, возможно, и не стал бы употреблять там, где нет противостояния с «врагом».

Простой пример попытки уклонения от наказания за проступок с помощью обма­на описывает К.Шурц²⁰. Ему поставили в дневник плохую отметку. «Было ли мне стыд­но за мои ошибки или я боялся суровости отца, — короче, придя в субботу домой, я попытался заставить отца поверить в то, что капеллан забыл записать мои оценки в дневник, или что-то в этом роде. Но мое неуверенное поведение тут же убедило отца, что что-то здесь не так, и заданные им несколько вопросов заставили меня сознаться. После этого состоялся следующий разговор: "Ты не выполнил свои обязанности и ты хотел скрыть от меня правду. Разве ты не заслуживаешь порки?"

"Заслуживаю, но, пожалуйста, давай пойдем в хлев, где нас никто не увидит и не услышит". Моя просьба была удовлетворена. В уединении хлева я получил свое наказа­ние, которое, впрочем, не показалось мне тяжелым, и никто об этом ничего не узнал. Отец меня простил и снова обращался со мной, как и прежде. Однако горькое созна­ние заслуженного своими действиями унижения тяжелым грузом тянулось за мной еще некоторое время, и я долго еще не хотел без крайней необходимости заходить в хлев, это место моего позора».

В этом примере явно обнаруживается и обсуждавшаяся выше тенденция по воз­можности не предавать наказание гласности.

Наконец, борьба может быть направлена и специально против тех внешних барьеров, которые препятствуют выходу из поля.

_______________

¹⁹ Ср. Adler A. Über den nervosen Charakter. München: Bergmann, 1912. <Pyc. пер.: Адлер А. О нервическом характере. СПб.: Университетская книга; М.: ACT, 1997>.

²⁰ Schurz К. Lebenserinnerungen (цит. по: Вäитеr С., Droescher L. Von der Kinderseele; Beiträge zur Kinderpsychologie aus Dichtung und Biographic Leipzig: Voigtlände, 1908. S. 236).

Все эти действия борьбы, будут ли они направлены против задания, против наказания или против барьера, обнаруживают характерную двойственность, обуслов­ленную строением ситуации и динамическими источниками сил поля. А именно, они являются в одно и то же время и бегством от взрослого, и борьбой с ним. Ведь выход из поля может быть фактически осуществлен лишь через барьер, через задание или через наказание, а все это является, в конечном счете, ничем иным, как формой проявления самого взрослого.

Если ребенок находится в такой среде, что ему часто приходится сталкиваться с угрозами наказания, то он пытается вести борьбу со взрослыми и за пределами отдельных ситуаций наказания, чтобы любым возможным способом поколебать или подорвать власть взрослых. Сюда относится противоборство учеников и учителей, так называемые трудности с дисциплиной, а также бесчисленные варианты активного и пассивного саботажа, применяемые обычно школьниками против основывающегося на авторитете влияния учителей и родителей.

А) Уход в себя. Упрямство

Выход из поля не обязательно должен осуществляться путем прорыва за гра­ницы ситуации наказания, но может временами осуществляться и в форме своеоб­разного ухода в себя или «самоинкапсулирования» ребенка внутри поля. В этом случае ребенок пытается, не выходя реально из поля, сделать себя по меньшей мере недо­ступным или воздвигнуть стену между собой с одной стороны и заданием с наказа­нием — с другой. Содержательно и функционально такого рода инкапсулирование в значительной степени эквивалентно выходу из поля.

Как правило, это отгораживание тем сильнее, чем напряженнее и безвыходнее ситуация для ребенка. Ребенок, который из страха перед тем, что он останется на вто­рой год, носится с мыслью о самоубийстве, обнаруживает одновременно и такого рода инкапсулирование: «У Марты нет подруги. Она хорошо играет с одноклассницами по дороге из школы, но в остальное время остается одна. Среди детей, живущих по со­седству, у Марты тоже нет подруг. Она иногда играет с ними, однако предпочитает общаться с более младшими детьми».

Отгораживанию и уходу в себя родственна и реакция упрямства (которую мож­но считать особым случаем отгораживания).

Ребенок замыкается внутри себя; однако отгораживание может происходить не только в той форме, что он по возможности уклоняется от сильного давления окружающего мира и пытается избежать всякого неприятного соприкосновения с миром. Формой отгораживания может быть и то, что ребенок отдается борьбе про­тив давления мира²¹. Реакция упрямства, наступающая, например, после получен­ного наказания при угрозе нового наказания (см. выше) является в одно и то же время напряженным замыканием в себе и вместе с этим самоободрением в напря­женной и враждебной ситуации. Она означает потерю чувствительности по отноше­нию к угрозе и одновременно борьбу против силового поля взрослого. Потеря чув­ствительности основывается здесь прежде всего на том, что оценки и требования,

_______________

²¹ Ср.: Fajans S. Die Bedeutung der Entfernung für die Stärke eines Aufforderungscharakters beim Säugling und Kleinkind // Psychologische Forschung. 1933. 17. S. 215-267; Fajans S. Erfolg, Ausdauer und Aktivität beim Saugling und Kleinkind // Ibidem. S. 268-305; WinklerH. Der Trotz. München: Reinhardt, 1929.

задаваемые чужим силовым полем, больше не признаются ребенком обязательны­ми для себя. Таким образом, упрямство содержит, наряду с уходом в себя и борь­бой со взрослым, еще и определенное революционизирование идеологии.

Упрямство часто является у детей первым признаком появляющейся самостоя­тельности, признаком того, что ребенок начинает добиваться своего, преодолевая полностью доминировавшеее ранее социальное поле. У подавленных и пассивных де­тей первый обнадеживающий симптом активности часто состоит именно в появле­нии непослушания.

е) Бегство в ирреальность, Аффективный взрыв

Обсуждая те реальные процессы, которые могут иметь место в ситуации нака­зания, мы должны теперь, наконец, обратиться еще к двум процессам, непосред­ственно связанным с присущим этой ситуации состоянием напряжения, — а имен­но, к бегству в сферу ирреального и аффективному взрыву.

К психологическому жизненному пространству в целом относятся не только уровни реальности, но еще и ирреальные слои. Ирреальное, то есть уровни снов, фантазий, демонстративных жестов и т.д., можно в общих чертах охарактеризовать тем, что человек там «может делать то, что ему хочется». Динамически оно характе­ризуется очень большой подвижностью и текучестью, а также отсутствием жестких барьеров²². Границы между «Я» и окружением также являются там подвижными.

Степень реальности психических процессов и образований является настолько ос­новополагающей категорией, что для более точного представления психологического пространства ее следует изображать в качестве его отдельного (третьего) измерения (см. рис. 20). И для более детального рассмотрения проблемы награды и наказания учет различных слоев реальности был бы, несомненно, весьма важен, тем более что раз­личие степени реальности тесно связано с вопросами «морали» и детской идеологии в целом. Однако здесь я хотел бы ограничиться лишь несколькими замечаниями.

Если напряжение в ситуации угрозы наказания становится чересчур неприят­ным и никакого выхода не видно, то существует сильная тенденция выйти из поля, убежав с уровня реальности на уровень ирреального. Само собой разумеется, что выб­раться из неприятного окружения в этом случае удается не физически, а только пси­хологически. У ребенка дифференциация психологического окружения на слои реаль­ного и ирреального выражена еще слабо. Проявлением этого выступает и магическая структура его образа мира²³, и игра, и отсутствие жестких границ между восприятием и представлением, между правдой и ложью, сном и действительностью, действием и демонстрацией. Поэтому и переход из реальности в ирреальное происходит у ребенка особенно легко.

Страх наказания может не только определять сны ребенка и временами приво­дить к pavor nocturnis*, мокрой постели и тому подобным явлениям²⁴, он может вес­ти и к интенсивным дневным грезам или снам наяву.

_______________

²² Brown J.F. Über die dynamischen Eigenschaften der Realitäts- und Irrealitatsschichten // Psychologische Forschung. 1933. 18. S. 2-26.

²³ Piaget J. La représentation du monde chez l'enfant. Paris: Presses Universitaires de France, 1926.

* ночные страхи (лат.).

²⁴ Ср. Homburger A. Vorlesungen über Psychopathologie des Kindesalters. Berlin: Springer, 1926 и Dohme A. Beitrag zur Psychologie und Psychopathologie typischer Schulkonflikte auf der verschiedenen Altersstufen // Zeitschrift für Kinderforschung. 1930. 36.

В этом случае то, на чем основывалась неприятность реальной ситуации, в слое ирреального может как бы исчезать: ребенок находится уже не в ситуации при­нуждения и не во власти взрослого, а на свободе; неприятное задание уже выпол­нено или ликвидировано, господствующая роль принадлежит уже не взрослому, а ребенку. Если реальность весьма остро противоречит определенным потребностям и желаниям ребенка, то он может прибегнуть к своеобразному замещающему удов­летворению²⁵ этих потребностей в ирреальном слое игр или грез.

Рассмотрим подробно пример из художественной литературы, относящийся, впрочем, не к конфликтной ситуации выбора между неприятным заданием и наказанием, а к на­пряженному состоянию после проступка и страху перед грядущим наказанием. Топологи­ческая структура описанной в этом примере ситуации, особенно ее второй части, совпада­ет с топологической структурой ситуации угрозы наказания, поскольку ребенок, будучи заперт в чулане, противостоит явно выраженной принудительной ситуации угрожающего ему наказания.

Учитель истории Лебедев поставил Николаю единицу за невыученный урок²⁶ и Николай боится упреков и наказания со стороны своего домашнего учителя St.-Jérôme'a, которого его брат сначала обманул в отношении этой оценки. Кроме того, он убежал во время занятий из комнаты, и это заметила гувернантка его сестер Мими, которая донесет об этом бабушке. В-третьих, Николай без разрешения открыл портфель с письмами своего отца, сломав при этом ключик, и он ждет, что за это его накажет любимый им отец:

«Жалоба Мими, единица и ключик! Хуже ничего не могло со мной случиться. Ба­бушка — за жалобу Мими, St.-Jérôme — за единицу, папа — за ключик... и все это об­рушится на меня не позже как нынче вечером.

— Что со мной будет?! А-а-ах! Что я наделал?! — говорил я вслух, прохаживаясь по мягкому ковру кабинета. — Э! — сказал я сам себе, доставая конфеты и сигары, — чему быть, тому не миновать...— И побежал в дом.

Это фаталистическое изречение, в детстве подслушанное мною у Николая, во все трудные минуты моей жизни производило на меня благотворное, временно-успокаива­ющее влияние. Входя в залу, я находился в несколько раздраженном, но чрезвычайно веселом состоянии духа.

После обеда начались petit jeux*, и я принимал в них живейшее участие. Играя в "кош­ку-мышку", как-то неловко разбежавшись на гувернантку Корнаковых, которая играла с нами, я нечаянно наступил ей на платье и оборвал его. Заметив, что всем девочкам, и в особенности Сонечке, доставляло большое удовольствие видеть, как гувернантка с рас­строенным лицом пошла в девичью зашивать свое платье, я решился доставить им это удовольствие еще раз. Вследствие такого любезного намерения, как только гувернантка вернулась в комнату, я принялся галопировать вокруг нее и продолжал эти эволюции до тех пор, пока не нашел удобной минуты снова зацепить каблуком за ее юбку и оборвать. Сонечка и княжны едва могли удержаться от смеха, что весьма приятно польстило моему самолюбию; но St.-Jérôme, заметив, должно быть, мои проделки, подошел ко мне и, на­хмурив брови (чего я терпеть не мог), сказал, что я, кажется, не к добру развеселился и что ежели я не буду скромнее, то, несмотря на праздник, он заставит меня раскаяться.

Но я находился в раздраженном состоянии человека, проигравшего более того, что у него есть в кармане, который боится счесть свою запись и продолжает ставить отча­янные карты уже без надежды отыграться, а только для того, чтобы не давать самому себе времени опомниться. Я дерзко улыбнулся и ушел от него».

_______________

²⁵ Как известно, замещение играет большую роль в психоаналитической теории. О видах и дина­мике процессов замещения см.: Дембо Т. Гнев как динамическая проблема. <Наст. изд. С. 534—570>

²⁶ Толстой Л.Н. Детство. Отрочество. Юность // Собр. соч.: В 14т. М, 1951. Т. 1.С. 137-138, 142-144.

* комнатные игры (фр.).

В динамическом отношении позицию ребенка можно охарактеризовать следующим образом: в жизненном пространстве ребенка господствуют, прежде всего, силовые поля отца (О), бабушки (Б) и учителя Сент-Жерома (С). Поле власти Сент-Жерома мальчик ощущает в качестве враждебного постоянно. Однако теперь, вследствие его собственных провинностей, поля отца и бабушки также стали характеризоваться направленными против него векторами. Отец и бабушка — это люди, с которыми мальчик ощущает свою тесную связь, которые, одновременно с этим, являются главными в доме, и от кото­рых, в конечном счете, зависит и поле власти учителя Сент-Жерома. И теперь все эти поля приобрели угрожающий ребенку характер (рис. 19).

В результате такой угрозы со всех сторон внутреннее напряжение ребенка чрезвычай­но выросло. Его первая реакция состоит в выходе из поля в направлении ирреального, ребенок утешается тем, что пытается фаталистски ослабить реальность («Чему быть, тому не миновать!»). Естественно, что это не снимает фактического состояния напряжения в слое реальности, еще более высокого по причине праздника. Дело доходит до выражен­ного поведения беспокойства и аффективного взрыва. Этот аффективный всплеск скоро приводит к новому серьезному конфликту с домашним учителем Сент-Жеромом, кото­рый тем временем успел уже обнаружить плохую оценку и публично скомпрометировал мальчика. Мальчик ударяет учителя и тот запирает его в чулане.

Отчаявшийся и полный страха перед грядущим наказанием мальчик сидит в чула­не. Уровень реальности его ситуации можно представить приблизительно следующим образом (рис. 20):

Из бурного водоворота предшествовавшей сцены он перешел во внешне спокой­ное окружение. Но, в то же самое время, это ситуация явного физического принужде­ния, ситуация физической тюрьмы. Это тюремное заключение является выражением враждебности Сент-Жерома и, одновременно с этим, выражением силы этого поля враждебной власти: на уровне социальной реальности собственное силовое поле ре­бенка полностью подавлено этой враждебной властью. Сент-Жером сам запер его в чулане. Тяжесть этой ситуации тем более удручает мальчика, что в ближайшем буду­щем должны последовать резко враждебные действия обладающих высшей властью инстанций (отца и бабушки).

Несмотря на чрезвычайную силу напряжения, оно не приводит, как это было неза­долго до этого, к аффективному взрыву как таковому. Внешне ребенок остается до­вольно спокойным. Отчасти это спокойствие может быть основано на том, что ребенок теперь один и предоставлен сам себе, то есть на том, что внутри его тюрьмы суще­ствует определенная, хотя и строго ограниченная, свобода действий. Но еще более важным является следующее обстоятельство: когда давление со стороны окружающего мира становится чрезмерно большим и таким всесторонним, что ситуация кажется без­выходной — такая структура окружения типична, например, для отчаяния, — это приводит к своего рода телесному оцепенению²⁷.

В такого рода ситуации тюремного заключения, где физический выход из поля невозможен, напряжение на уровне реальности ведет к внутреннему выходу из поля, к переходу с уровня реального на уровень ирреального. Ситуация приводит к активному фантазированию и грезам. Внутри слоя ирреального аффективное напряжение выра­жается в беспорядочности мыслей и образов. При этом отчетливо обнаруживается структура уровня ирреального и происходящие в нем события.

«Я не плакал, но что-то тяжелое, как камень, лежало у меня на сердце. Мысли и представления с усиленной быстротой проходили в моем расстроенном воображении; но воспоминание о несчастии, постигшем меня, беспрестанно прерывало их причуд­ливую цепь, и я снова входил в безвыходный лабиринт неизвестности о предстоящей мне участи, отчаяния и страха.

То мне приходит в голову, что должна существовать какая-нибудь неизвестная причина общей ко мне нелюбви и даже ненависти. (В то время я был твердо убежден, что все, начиная от бабушки и до Филиппа-кучера, ненавидят меня и находят на­слаждение в моих страданиях.) "Я должен быть не сын моей матери и моего отца, не брат Володи, а несчастный сирота, подкидыш, взятый из милости", — говорю я сам себе, и нелепая мысль эта не только доставляет мне какое-то грустное утешение, но даже кажется совершенно правдоподобною. Мне отрадно думать, что я несчастен не потому, что виноват, но потому, что такова моя судьба с самого моего рождения и что участь моя похожа на участь несчастного Карла Иваныча.

_______________

²⁷ Lewin К. Kindliche Ausdrucksbewegungen // Stern W. Psychologie der frühen Kindheit, 6 Aufl. Leipzig, 1930. S. 502.

"Но зачем дальше скрывать эту тайну, когда я сам уже успел проникнуть ее? — го­ворю я сам себе, — завтра же пойду к папа и скажу ему: "Папа! Напрасно ты от меня скрываешь тайну моего рождения; я знаю ее". Он скажет: "Что ж делать, мой друг, рано или поздно ты узнал бы это, — ты не мой сын, но я усыновил тебя, и ежели ты бу­дешь достоин моей любви, то я никогда не оставлю тебя"; и я скажу ему: "Папа, хотя я не имею права называть тебя этим именем, но я теперь произношу его в последний раз, я всегда любил тебя и буду любить, никогда не забуду, что ты мой благодетель, но не могу больше оставаться в твоем доме. Здесь никто не любит меня, a St.-Jérôme по­клялся в моей погибели. Он или я должны оставить твой дом, потому что я не отвечаю за себя, я до такой степени ненавижу этого человека, что готов на все. Я убью его",— так и сказать: "Папа, я убью его". Папа станет просить меня, но я махну рукой, скажу ему: "Нет, мой друг, мой благодетель, мы не можем жить вместе, а отпусти меня",— и я обниму его и скажу ему, почему-то по-французски: "Oh mon père, oh топ bienfaiteur, donne moi pour la dernière fois ta bénédiction et que la volonté de Dieu soit faite""!* И я, сидя на сундуке в темном чулане, плачу навзрыд при этой мысли. Но вдруг я вспоминаю по­стыдное наказание, ожидающее меня, действительность представляется мне в настоя­щем свете, и мечты мгновенно разлетаются».

Субъективная тяжесть положения героя не в последнюю очередь обусловлена тем, что оно вызвано его собственной провинностью. И первый шаг в область ирреального состоит в отделении этой виновности от своего «Я». Аналогично тому, как это часто случается в ситуации неуспеха²⁸, «вменяемость» неприятного положения дел самому себе снимается путем «опредмечивания» (Versachlichung): виновата судьба, за которую сам человек не отвечает. Внутреннее отвержение со стороны бабушки и прежде всего, отца которого боится мальчик, объясняется тем, что он не настоящий сын своего отца, а найденыш. Ребенок патетически отвергает (вдруг ни с того ни с сего он заго­ворил по-французски!) все слова утешения и приходит к трагическому (уже не свя­занному с его собственной виной) решению: он покидает дом. При этом он думает: «я скоро умру». Одновременно он осуществляет и бегство из своей тюрьмы, хотя и на уровне ирреального.

Постепенно происходит общее переструктурирование уровня ирреального, пока, на­конец, ребенок не приобретает на этом уровне то, чего ему не хватает в реальности, прежде всего, пока коренным образом не изменится его социальное положение, пока оно не станет прямо противоположным реальному:

«То я воображаю себя уже на свободе, вне нашего дома. Я поступаю в гусары и иду на войну. Со всех сторон на меня несутся враги, я размахиваюсь саблей и убиваю одного, другой взмах — убиваю другого, третьего. Наконец, в изнурении от ран и ус­талости, я падаю на землю и кричу: "Победа!" Генерал подъезжает ко мне и спраши­вает: "Где он — наш спаситель?" Ему указывают на меня, он бросается мне на шею и с радостными слезами кричит: "Победа!" Я выздоравливаю и, с подвязанною черным платком рукою, гуляю по Тверскому бульвару. Я генерал! Но вот государь встречает меня и спрашивает, кто этот израненный молодой человек? Ему говорят, что это из­вестный герой Николай. Государь подходит ко мне и говорит: "Благодарю тебя. Я все сделаю, что бы ты ни просил у меня". Я почтительно кланяюсь и, опираясь на саблю, говорю: "Я счастлив, великий государь, что мог пролить кровь за свое отечество, и желал бы умереть за него; но ежели ты так милостив, что позволяешь мне просить тебя, прошу об одном — позволь мне уничтожить врага моего, иностранца St.-Jérôme'a. Мне хочется уничтожить врага моего St.-Jérôme'a". Я грозно останавливаюсь перед St.-Jérôme'oм и говорю ему: "Ты сделал мне несчастие, a genoux!"*. Но вдруг мне прихо­дит мысль, что с минуты на минуту может войти настоящий St.-Jérôme с розгами, и я снова вижу себя не генералом, спасающим отечество, а самым жалким, плачевным созданием.

_______________

* «О мой отец, о мой благодетель, дай мне в последний раз свое благословение, и да совершится воля Божия!» (фр.).

²⁸ Норре F. Erfold und Mißerfold // Psychologische Forschung. 1930. 14.

* на колени! (фр.).

То мне приходит мысль о Боге, и я дерзко спрашиваю его, за что он наказывает меня? "Я, кажется, не забывал молиться утром и вечером, так за что же я страдаю?" Положительно могу сказать, что первый шаг к религиозным сомнениям, тревожив­шим меня во время отрочества, был сделан мною теперь, не потому, чтобы несчас­тие побудило меня к ропоту и неверию, но потому, что мысль о несправедливости провидения, пришедшая мне в голову в эту пору совершенного душевного расстрой­ства и суточного уединения, как дурное зерно, после дождя упавшее на рыхлую зем­лю, с быстротой стало разрастаться и пускать корни. То я воображал, что я непремен­но умру, и живо представлял себе удивление St.-Jérôme'a, находящего в чулане, вместо меня, безжизненное тело. Вспоминая рассказы Натальи Савишны о том, что душа усопшего до сорока дней не оставляет дома, я мысленно после смерти ношусь неви­димкой по всем комнатам бабушкиного дома и подслушиваю искренние слезы Лю­бочки, сожаления бабушки и разговор папа с Августом Антонычем. "Он славный был мальчик", — скажет папа со слезами на глазах. "Да, — скажет St.-Jérôme, — но боль­шой повеса". — "Вы бы должны уважать мертвых, — скажет папа,— вы были причи­ной его смерти, вы запугали его, он не мог перенести унижения, которое вы готови­ли ему... Вон отсюда, злодей!"

И St.-Jérôme упадет на колени, будет плакать и просить прощения. После сорока дней душа моя улетает на небо; я вижу там что-то удивительно прекрасное, белое, прозрачное, длинное и чувствую, что это моя мать».

Ситуация в плане ирреального является полной противоположностью тому, что суще­ствует в реальности. Собственное силовое поле, которое на уровне реальности оказа­лось совершенно слабым (рис. 20, реальный уровень), на уровне ирреального, благо­даря героическому поведению, превратилось в силовое поле социального господства. Одновременно с этим снялся и особенно болезненный для ребенка разрыв между ним и любимым им отцом. В то время как в реальности наиболее мощное силовое поле (поле отца, О) угрожает обратиться против мальчика, на уровне ирреального оно, благодаря этому воссоединению, находится полностью в его распоряжении. Отец осу­ществляет наказание Сент-Жерома.

В предшествующей этому грезе на уровне ирреального создалась динамически совер­шенно аналогичная ситуация: здесь в распоряжении мальчика оказалось силовое поле царя, то есть человека, обладающего наибольшей властью. Обе эти воображаемые ситу­ации привели к уничтожению Сент-Жерома, то есть к уничтожению той силы, которая в реальности заточила мальчика на чердаке. На уровне ирреального мальчик не является больше слабым и томящимся в заключении, он силен и свободен, а наиболее мощный в данный момент победоносный враг, напротив, слаб и повержен.

Вершиной этой фантастической картины является расширение свободы и могуще­ства до неземных пределов, приводящее к свиданию с умершей матерью.

Мы не будем вдаваться здесь в дальнейшие события на уровне реальности, в част­ности, в отказ ребенка просить прощения у учителя. В конце концов дело доходит до попытки действительно убежать из дома, которой, однако, помешал отец.

Если противонаправленные векторы сил, определяющие конфликтную ситуа­цию, очень интенсивны, то, как показывает обсуждавшийся выше пример, резуль­татом состояния напряжения может быть «диффузная» разрядка, то есть аффектив­ный взрыв. Ребенок бушует, кричит, плачет; разумеется, в случае угрозы наказания это происходит, как правило, тогда, когда кто-то или что-то расстраивает осуществ­ляемую им в данный момент попытку к бегству.

Однако и в том случае, когда до явных аффективных реакций дело не доходит, состояние повышенного напряжения может существенно повлиять на качество рабо­ты. Остановимся на случае, представляющем педагогический интерес: на решении интеллектуальных задач.

Для решения интеллектуальной задачи, несомненно, требуется определенное напряжение, требуется вектор, направленный в сторону задачи. Нет необходимости

еще раз останавливаться на том, что решению интеллектуальной задачи непосред­ственно способствует наличие у самой этой задачи положительной побудительности (приводящей к тому, что при столкновении с какими-либо трудностями ребенок снова и снова обращается к решению задачи).

Следует добавить, что конфликтная ситуация, по крайней мере когда она ве­дет к сильному общему напряжению, особенно неблагоприятна для решения интел­лектуальных задач. По своей общей психологической структуре решение интеллекту­альной задачи состоит в том, что преобразуются и даже «переворачиваются с ног на голову» структурные соотношения в проблемной области²⁹. Предпосылкой для осуще­ствления такого преобразования является то, что человек может обозреть все поле как единое целое. Таким образом, необходимое для решения задачи переструктури­рование поля предполагает, что человек находится «над» ситуацией. Он должен иметь возможность дистанцироваться от задачи. Только в этом случае он увидит в психоло­гическом поле не одни лишь отдельные детали, но их взаимосвязь в качестве целого.

Если же ребенок находится в конфликтной ситуации и испытывает сильное напряжение, если он ощущает себя «под» давлением ситуации, а значит, внутри нее, не имея возможности бросить на нее взгляд как на целое, то мы имеем поистине неблагоприятные предпосылки для спокойного интеллектуального решения задачи.

На этом мы пока закончим обсуждение топологической структуры угрозы на­казания в ситуации требования. Отсюда мы перейдем не к рассмотрению угрозы на­казания в случае запрета, а обсудим сначала ситуацию требования с перспективой вознаграждения.