16-01-2015_09-28-14 / Лауткина Логопсихология

В.П. Глухов (1985) исследовал воображение у детей с ОНР при помощи рисуночных проб, используемых для оценки творческих спо- собностей, и выявил их более низкую продуктивность по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Дети чаще прибегали к ко- пированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяли собственные рисунки или отклонялись от задания. Для них были свойст- венны использование штампов, инертность, длительные перерывы в ра- боте, утомляемость. Эти выводы подтверждаются и результатами вы- полнения проективного теста Роршаха, в котором требуется описать свои впечатления от пятен различной формы и цвета. Их ответы беднее, чем у детей с нормой по речи, из-за меньшего словарного запаса, упрощения фраз, нарушений грамматического строя, они обнаруживали низкий уро- вень пространственного оперирования образами.

Т.С. Овчинникова (1999) исследовала воображение у школьников первого класса с ОНР. Оно оценивалось по параметрам беглости, гибко- сти и оригинальности. Результаты показали, что все эти параметры зна- чительно ниже у детей с ОНР, чем у нормально развивающихся сверст- ников. Так, дети с ОНР имели бедный словарный запас, при выполнении заданий использовали 6 категорий тем (люди, животные, растения, зна- ки, машины, астрономические объекты – солнце, луна). Дети с нормаль- ной речью использовали 14 категорий (добавив к перечисленным посу- ду, продукты, предметы домашнего обихода, игрушки, космос, украше- ния, узоры и орнаменты).

Показатель оригинальности, который характеризует уровень ин- теллекта и общего психического развития, у детей с ОНР гораздо ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Творческий коэффициент выполнения задания у детей с ОНР был в 2 раза ниже, в группе детей с речевой нормой. У детей с ОНР было 54 оригинальных ответа, а в группе нормально развивающихся детей – 78, причем эти ответы были разнооб- разны и часто неожиданны, в них отображался более богатый ряд пред- ставлений, обозначенных словом.

По данным О.М. Дьяченко (2001), познавательное воображение формируется к 6 годам благодаря отделению образа от предмета и обо- значению его с помощью слова. У детей со стертой формой дизартрии познавательное воображение соответствует возрасту 5 лет с преимуще- ством репродуктивного. Индивидуальная оригинальность их ответов равнялась 2,5 слова из десяти, что показывает низкий уровень развития творческих способностей и бедный словарный запас. Индивидуальная оригинальность выполнения детей с нормой по речи составила 6,4 слова (Т.С. Овчинникова, 1999).

Проведенные эксперименты позволили выявить специфические осо-

бенности воображения у детей с ОНР: снижение мотивации в деятельно-

сти и познавательных интересов, бедный запас общих сведений об окру-

71

жающем мире, отсутствие целенаправленности в деятельности, несформи- рованность операционных компонентов, сложность в создании воображае- мой ситуации, недостаточную точность предметных образов – представле- ний, непрочность связей между зрительной и вербальной сферами, недос- таточную сформированность произвольной регуляции образной сферы.

С.П. Кондрашов и С.В. Дьякова (2002) отмечают, что у детей с ри- нолалией в период раннего детства наряду с существенным снижением пороговой чувствительности наблюдается бедность воображения, непо- средственно зависящего от развития речи ребенка.

Контрольные вопросы и задания

1.Каковы основные виды, функции воображения?

2.Расскажите о становлении воображения у детей.

3.Раскройте особенности воображения детей с речевой патологией.

4.Подберите методики по исследованию воображения.

Литература: 42, 44, 60, 62, 84, 92, 269, 176.

4.9. Память как психическая характеристика

Память – следовая форма психического отражения, развивающая- ся на основе генетической и физиологической памяти как запоминание, сохранение и последующее объективное и субъективное воспроизведе- ние и узнавание ранее воспринятого, пережитого или сделанного. Па- мять формирует содержательное в психике, опыт личности и ее «Я». Без памяти невозможно обучение.

Существует следующие виды памяти, которые объединяются по признакам: ведущему анализатору (зрительная, слуховая, осязательная,

обонятельная, вкусовая), предмету, материалу деятельности (двига-

тельная, эмоциональная, образная, вербальная), продолжительности за- поминания (кратковременная, долговременная, оперативная), форме пси-

хической активности (произвольная, непроизвольная), семантической организации (неосмысленная, семантически организованная).

Различают основные процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание; типы памяти: наглядно-образная, словес-

но-абстрактная и промежуточная. Типы зависят от соотношения пер-

вого и второго типов сигнальных систем в ВНД людей. Преобладание того или иного типа памяти зависит от условий жизни и деятельности человека.

72

4.10. Особенности памяти при речевых нарушениях

Особенности памяти у детей с нарушениями речи

Как показало большое число исследований различных стран (Ж. Барбизе, Д. Бробент, Н. Воу, П.И. Зинченко, В. Кинч, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Дж. Талланд) память следует рассматривать как слож- ную функциональную систему, активную по своему характеру, развер- тывающуюся во времени, разбивающуюся на ряд последовательных звеньев и организованную на ряде уровней. Этот сложный системный характер сохраняется при основных процессах памяти и в равной мере относится как к процессу запечатления (или запоминания), так и к про- цессу воспроизведения (или припоминания) ряда запечатленных следов. Кроме того, память следует понимать как активную мнестическую деятель- ность. Это проявляется в том, что человек активно перерабатывает доходя- щую до него информацию и не просто запечатлевает следы, адресованных ему раздражителей, но и кодирует эту информацию, отбирает ее существен- ные признаки, вводит ее в определенную систему, известную «субъектив- ную организацию». Более того, в ряде случаев, этот активный характер мне- стической деятельности проявляется в том, что человек ставит специальную задачу запомнить материал, и именно это превращает процесс непреднаме- ренного, пассивного запечатления в специфическую форму активной мне- стической деятельности, так называемую произвольную память.

Исследованиями памяти детей с речевыми нарушениями занимались Г.С. Гуменная, Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гapкуша, О.Н. Усанова, Э.Э.Л. Фигере- до и др. Выяснилось, что объем зрительной памяти таких детей практиче- ски не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктив- ного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низ- кие результаты в данных пробах связаны с выраженными нарушениями вос- приятия формы, слабостью пространственных представлений.

Результаты исследования слуховой памяти у детей с нарушениями речи демонстрируют: слабость удержания речевых сигналов и точность воспроизведения, высокую тормозимость слухоречевых следов, низкий уровень развития произвольности и контроля слуховой памяти, наруше- ния узнавания слов, предъявляемых на слух, плохая тренируемость на речевые стимулы, медленная ориентировка в условиях задачи и др. (В. Бугиотопулу, И.Т. Власенко, Г.С. Гуменная, О.Р. Даниленкова, Е.М. Мастюкова, Э.Э.Л. Фигеридо, Т.А. Фотекова и др.).

Так, результаты комплексного исследования мнестической дея-

тельности младших школьников с речевой патологией, проведенного Л.М. Шипициной и др., показали у детей с ОНР сниженный объем всех видов памяти (особенно слухоречевой). Показатели различных видов па-

мяти ко 2 классу у детей с ОНР возрастают, но не достигают значений, отмечаемых у учащихся 1 класса массовых школ.

73

К такому же результату пришла и Е.М. Мастюкова, изучая группы детей с нарушениями речи. Она отмечает у них снижение вербальной па- мяти, при этом указывает на имеющуюся зависимость между выражен- ностью нарушений памяти и тяжестью органического синдрома. Е.М. Мастюкова подчеркивает зависимость вербальной памяти от степе- ни и характера речевого недоразвития. Однако, по мнению О.В. Трошина и Е.В. Жулиной, при сниженных показателях слухоречевой памяти у де- тей с ОНР остаются относительно сохранными возможности смыслово- го, логического запоминания.

Исследование слуховой памяти моторных алаликов показывает, что после первого предъявления они воспроизводят лишь незначитель- ное количество слов, могут повторять одно слово несколько раз или на- зывать новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают спе- цифическую для данной категории детей неустойчивость речемысли- тельной системы. Допущенные при воспроизведении ошибки дети с ала- лией обычно не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведе- ние оказывается низким: через 10 минут воспроизводят 5 слов, на сле- дующий день 1–3 слова, особенно сложно воспроизведение середины се- рии из 10 слов. Алалики часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые элементы, меняют последовательность действий, не исполь- зуют речевое общение с целью уточнения инструкции, что связано и с особенностями внимания.

Висследовании В.А. Калягина (2006) слуховая память диагности- ровалась с помощью субтеста методики Векслера «Повторение цифр» у дошкольников со стертой дизартрией и речевой нормой. Так, дети- логопаты воспроизводили на слух в прямом порядке 4 цифры, что соот- ветствует объему кратковременной слуховой памяти 5–6- летних детей в норме, составляющей 3–5 единиц. В обратном порядке дети с дизартри- ей воспроизводят в среднем 1 цифру (норма – 1–2 цифры). При этом на- блюдаются затруднения, связанные с необходимостью преобразования запоминаемого ряда, что свидетельствует о специфическом нарушении оперативной памяти по сравнению с непосредственной.

Впроцессе запоминания «10 слов» в обеих группах наблюдалась сходная тенденция к постепенному возрастанию количества воспроизве- денных слов, однако, дети с дизартрией в среднем запоминают 7–8, а де- ти без нарушений – 9–10 слов. Различна и динамика нарастания количе- ства воспроизводимых слов: у детей с дизартрией она оказалась более монотонной, чем у их сверстников без нарушений. Также детям с диз- артрией для запоминания необходимо большее число предъявлений, чем детям с нормой по речи.

Еще более затруднительно для детей с дизартрией длительное удержание слуховой информации и воспроизведение ее. В соответствии

ссубтестом 3 теста Г. Вицлака детям предлагалось заучить четверости-

74

шие и воспроизвести его через 30 минут. Полное воспроизведение текста было зафиксировано у детей с дизартрией в 5% случаев, у детей без на- рушений речи – в 20%. И та и другая группы детей воспроизводили текст

восновном на среднем уровне (62 и 72%). Детям обеих групп необходи- ма была помощь педагога в виде подсказок, воспроизведение отличалось частыми перестановками и пропусками слов. На низком уровне, что со- ответствовало воспроизведению только отдельных смысловых связей или рассказу стихотворения в прозе, выполнили задание 33% детей с дизартрией и 8% детей без нарушений речи.

Для изучения слухоречевой памяти у младших школьников с рече- выми нарушениями, обучающихся по программе общеобразовательной школы, использовались методики: «Запоминание текста» («Муравей и голубка») и «Запоминание двух фраз» (С.В. Лауткина, 2005). Так, количе- ственные показатели запоминания текста и двух фраз к 4 классу в группе школьников-логопатов не достигают показателей 1 класса школьников с речевой нормой. Сама динамика изменений показателей запоминания в группе детей с речевыми нарушениями незначительна от 1 к 4 классу.

При воспроизведении теста «Муравей и голубка» дети с ОНР де- монстрировали: воспроизведение неточное, неполное, незаконченное, ино- гда схематическое, со «смысловыми скважинами», с перескакиванием на второстепенные детали, с грубыми лексико-грамматическими ошибками. Показатели запоминания текста школьниками с ОНР соответствовали «удовлетворительному» и «низкому» уровню запоминания. Дети без рече- вых нарушений показали «высокий» и «средний» уровни запоминания.

Среди качественных показателей слухоречевой памяти детей с ОНР при воспроизведении фраз можно назвать следующие: низкий объ- ем памяти, высокую тормозимость слухоречевых следов, низкую проч- ность и точность запоминания (многочисленные искажения звуковой и слоговой структуры слов, привнесение новых слов и т.д.), чаще встреча- лись случаи полного забывания фраз после интерферирующей деятель- ности (счет в уме до 20). Также были проанализированы ошибки, допу- щенные детьми при воспроизведении фраз. Наиболее частотными были следующие: сокращение длины предложения или длины слов (элизии); пропуски 1–2 или даже 4 слов, сокращение структуры слов; замена слов

впредложении (вербальные парафазии); соединение слов первого и вто- рого предложения (контаминации); воспроизведение семантически оши- бочных предложений; перестановка слов в предложении; привнесение новых слов в предложение; грамматические ошибки, смешение времени глагола, нарушения согласования слов в предложении и др.

Таким образом, у детей с речевыми нарушениями наблюдаются следующие особенности памяти: объем зрительной памяти соответст- вует норме, за исключением запоминания геометрических фигур; преоб- ладание смысловой памяти над механической, снижение функции слухо-

75

вой памяти; низкий уровень отсроченного воспроизведения и продук- тивности запоминания; относительная сохранность смыслового, логиче- ского запоминания.

Особенности памяти у взрослых с нарушениями речи

Воспроизведение 10 слов для заикающихся труднее, чем для здоро- вых испытуемых. «Насыщение» не наступает даже к 10 предъявлению, в то время как здоровые испытуемые воспроизводят все 10 слов уже к 3 зачитыванию (С.Я. Рубинштейн, 1970). Наряду с количественными об- наруживаются и качественные особенности памяти, в частности выра- женность «фактора края», когда наблюдается склонность на протяжении всего исследования начинать воспроизведение серии с первых слов, что характерно также для больных неврозами (Б.Д. Карвасарский, 1982). Невротический характер такой тактики воспроизведения подтверждается результатами беседы с больными, которые выражают досаду по поводу того, что не могут правильно выполнить задание и воспроизвести поря- док следования слов. Худшие результаты заикающихся объясняются именно этой сверхтщательностью, склонностью предъявлять к себе до- полнительные требования. Также сближает их с больными неврозами то, что они могут после успешного воспроизведения всех 10 слов второй раз воспроизвести только 9 или даже 8 слов (В.А. Калягин, 2006).

Данные теста зрительной ретенции А.Л. Бентона свидетельст-

вуют об отсутствии признаков органической патологии и существенных нарушений неречевого внимания у взрослых заикающихся. Вместе с тем характер выполнения теста позволяет говорить о склонности их к повы- шенной тревожности, усложнению выполнения задания дополнительны- ми условиями, которых нет в инструкции, как и в пробе «10 слов».

Результаты исследования памяти с помощью метода пиктограмм показывают, что в целом такой способ запоминания словесного материа- ла не представляет сложности для заикающихся. Характер используемых символов адекватен отображаемым понятиям и позволяет воспроизво- дить соответствующие им слова с достаточно большой надежностью. Через час после выполнения задания они воспроизводили 90% слов, а через сутки – 75%.

Таким образом, данные, полученные с помощью ряда методик, по- зволяют говорить, что для заикающихся характерна некоторая диффуз- ная недостаточность краткосрочной памяти, проявляющаяся как качест- венно, так и количественно. Особенности памяти заикающихся связаны с вниманием и мышлением (способами обработки информации).

Нарушения слухоречевой памяти находятся в центре синдрома акустико-мнестической афазии. Это проявляется в сужении объема не- посредственного воспроизведения. Так, при предъявлении серии из 4 слов больной воспроизводит 1–2 слова. Характерно воспроизведение

76

первых или последних элементов серии, т.е. отчетливо выражен «фактор края». Аналогичные трудности (сужение объема воспроизведения) мож- но видеть при запоминании фраз и рассказов. Важным диагностическим критерием является отсутствие увеличения продуктивности воспроизве- дения при заучивании, которое в ряде случаев может приводить к исто- щению функции и ухудшению первоначально достигнутых показателей.

Выраженность расстройств слухоречевой памяти зависит от харак- тера запоминаемого материала. Вербальный материал, объединенный внутренними смысловыми связями (фразы, рассказы), запоминается ло- гопатами легче, чем серии слов, не связанных между собой. Но и внутри смысловой информации играет роль фактор ее объема: фразы воспроиз- водятся лучше, чем рассказы.

Контрольные вопросы и задания

1.Каковы основные виды, процессы, типы памяти?

2.Раскройте особенности памяти детей с речевой патологией.

3.Расскажите об особенности памяти взрослых с речевой патологией.

4.Подберите методики по исследованию различных видов памяти.

Литература: 1, 12, 17, 37, 55, 62, 81, 99, 129, 152, 158, 163, 169, 174, 177, 183.

ГЛАВА 5. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

ИЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ЛИЦ

СРЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

5.1. Личностные особенности человека

Личность – это человек, взятый в системе таких его психологиче- ских характеристик, которые социально обусловлены, проявляются ус- тойчивыми свойствами, определяют нравственные поступки, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.

Наряду с понятиями «человек», «личность» в науке нередко упот- ребляются термины «индивид», «индивидуальность». Если понятие «че- ловек» включает в себя совокупность всех человеческих качеств, свойст- венных людям, независимо от того, присутствуют или отсутствуют они у данного субъекта, то понятие «индивид» характеризует именно его и до- полнительно включает такие психологические и биологические свойства, которые наряду с личностными также ему присущи. Кроме того, в поня- тие «индивид» входят как качества, отличающие данного человека от других, так и общие для всех людей свойства.

77

Индивидуальность – сочетание индивидуальных и личностных свойств человека, которое отличает данного человека от других людей.

В структуру личности включают способности, темперамент, харак- тер, волевые качества, эмоции, мотивацию, социальные установки.

Способности – индивидуально устойчивые свойства человека, оп- ределяющие его успехи в различных видах деятельности.

Темперамент – качества, от которых зависят реакции человека на других людей и социальные обстоятельства.

Характер – качества, определяющие поступки человека в отноше- нии других.

Волевые качества – специальные личностные свойства, влияющие на стремление человека к достижению поставленных целей.

Эмоции и мотивация – переживания и побуждения к деятельности. Социальные установки – убеждения и отношения людей.

5.2. Развитие личности при нарушениях речи

Раннее младенчество (от 0 до 1 года): при нарушениях доречевого развития у ребенка наблюдается замедленный темп формирования всех психических функций, познавательной сферы.

Позднее младенчество (1–3 года): дети с речевой патологией ха- рактеризуются неуверенностью в себе, гипертрофированным чувством стыда. Ребенок ощущает свою неприспособленность, сомневается в сво- их возможностях. У таких детей имеется сильное желание скрыть от ок- ружающих свой недостаток (особенно у детей с заиканием).

Раннее детство (3–5 лет): у детей с нарушениями речи отмечают- ся пассивность, низкая речевая активность, вялость, отсутствие инициа- тивы, инфантильное чувство зависти к другим детям, подавленность и уклончивость, отсутствие признаков ролевого поведения.

Среднее детство (5–11 лет): у детей с речевой патологией возни- кает чувство тщетности прилагаемых усилий, собственной неполноцен- ности. Слаборазвиты трудовые навыки. Наблюдается избегание сложных заданий, требующих речевой активности, заданий в условиях речевой инструкции, ситуаций соревнования с другими детьми.

Отрочество (11–20 лет): для подростков с речевой патологией ха- рактерны неустойчивость социальных ролей, смещение и смешение вре- менных перспектив: появление мыслей не только о будущем и настоя- щем, но и о прошлом. Отмечается лабильность в моральных и мировоз- зренческих установках.

78

5.3. Типы личности при речевых нарушениях

Личностные свойства человека с нарушением речи зависят от осо- бенностей его характера, его отношения к своему дефекту. Выделяют не- сколько типов формирования личности.

Социально ориентированный (конформный). Данный тип демонст-

рирует конъюнктурное подчинение любым авторитетам в группе. Склонны к морализаторству и консерватизму, главное жизненное кредо «быть как все».

Доминирующий. Характеризуются стремлением к лидерству, жаж- дой похвалы, демонстрируют высокую приспособляемость, обнаружи- вают склонность к интригам. Имеют высокие притязания к себе и дру- гим, провоцируют конфликты, при этом активно защищаются.

Чувствительный. Повышенная чувствительность ко всему: к тому, что радует, огорчает, пугает. Робкие и застенчивые при посторонних, не любят больших компаний, азартных игр. Отличаются послушанием, об- наруживают большую привязанность к родителям. В юношестве усили- ваются трудности адаптации в связи с осознанием своей отличности от других, возникает комплекс неполноценности. Обнаруживаются высокие моральные требования к себе и окружающим. Часто выбирают сложные виды деятельности.

Тревожный. Свойственна низкая контактность, робость, неуверен- ность в себе, минорное настроение, усугубляющееся нарушением речи. Редко вступают в конфликты, играют в основном пассивную роль, в сложных ситуациях ищут поддержки и опоры.

Интровертируемый. Характеризуются низкой контактностью, замкнутостью, оторванностью от реальности, любят одиночество, избе- гают конфликтов с окружающими, протестуют только при попытках вмешательства в их личную жизнь. Часто представляют собой эмоцио- нально холодных идеалистов, слабо привязанных к людям. Имеют на все свою точку зрения, которую, вследствие неуверенности в своих силах, не отстаивают в спорах.

Гармоничный. Этот тип у людей с речевыми нарушениями встре- чается редко. Дети, развивающиеся гармонично, адекватно реагируют на свой речевой дефект. Активны в деятельности, стремятся к общению. При хороших способностях обнаруживают недостаточную дисциплини- рованность. Иногда переоценивают свои способности, бывают слишком самоуверенны, переживают свои ошибки, но стремятся их исправить.

79

5.4. Особенности развития личности и эмоционально- волевой сферы у лиц с нарушениями речи

5.4.1. Развитие личности и эмоционально-волевой сферы у детей

с нарушениями речи

Л.М. Шипицина, Л.С. Волкова (1993) в результате исследований, выполненных с использованием методики «Цветовых выборов» М. Лю- шера, выявили некоторые особенности эмоционально-личностных ка- честв у младших школьников 1–2 классов речевых школ. Так, многим детям с ОНР свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от

окружающих, склонность к спонтанному поведению.

В определении таких эмоционально-личностных свойств, как кон- центричность– эксцентричность, отмечается отчетливое доминирование как у школьников с нормальной речью, так и у учащихся с нарушенной речью, свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40 %) учащихся 1-ых классов, как с нарушенной речью, так и с нормальным речевым развитием, обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на соб- ственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замк- нутости. Авторы предполагают, что более высокий процент проявления свойств концентричности у учащихся 1-ых классов по сравнению с второ- классниками связан с их недостаточной адаптацией к школе.

У учеников 1-ых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выражен- ностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. На 2-ом году обучения у детей повышается работоспособность, преобла- дает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность к стрессам. Улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связано не только с адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляции вследствие правильно органи- зованной коррекционно-педагогической работы.

Самооценка. В литературе неоднократно высказывалось мнение, что речевой дефект способствует формированию неадекватной само- оценки: ощущению своей малоценности, робости, неуверенности в своих возможностях.

Исследование самооценки (О.Н. Усанова, О.А. Слинько, 1987) с помощью теста «Полярный профиль» позволило установить значимые различия в самооценке девочек и мальчиков с нормальной и нарушенной речью. Так, для девочек младших классов массовой школы наибольшее значение имеют такие свойства, как здоровье, честность, общитель- ность, они необидчивы и недрачливы. Уже в этом возрасте они сомнева-

80