Диагностическая работа в государственной регламентации образовательной деятельности высшее образование. Методические рекомендации для экспертов

3. Подходы к формированию варианта диагностической работы

Варианты диагностической работы формируются экспер- тами самостоятельно из комплекта оценочных материалов, представленных образовательной организацией для прохожде- ния процедуры государственной аккредитации,атакжедля про- ведения федерального государственного контроля (надзора) в сфере образования.

Задания одного варианта диагностической работы должны обеспечивать оценку пяти полностью или частично сформиро- ванныхкомпетенцийнамоментпроведенияаккредитационной экспертизы. Согласно требованиям Федеральных государствен- ных образовательных стандартов высшего образования резуль- татом реализации основной профессиональной образователь- ной программы высшего образования является формирование совокупности компетенций (универсальных, общепрофессио- нальных и профессиональных), обеспечивающих выпускнику способность осуществлять профессиональную деятельность в области профессиональной деятельности и не менее чем в од- ной сфере профессиональной деятельности.

Выбор компетенций, оцениваемых в ходе диагностиче- ской работы, осуществляется следующим образом:

- при наличии (полностью или частично) освоенных обуча- ющимися профессиональных компетенций выбирается до пяти

-11-

3. Подходы к формированию варианта диагностической работы

профессиональных компетенций, при этом приоритет отдается профессиональнымкомпетенциям,освоеннымвполномобъеме; - при отсутствии (полностью или частично) освоенных об- учающимися профессиональных компетенций выбирается до пяти (полностью или частично) освоенных общепрофессио- нальных компетенций, при этом приоритет отдается общепро-

фессиональным компетенциям,освоенным в полном объеме; - при отсутствии (полностью или частично) освоенных об-

учающими общепрофессиональных компетенций осуществ- ляется выбор до пяти (полностью или частично) освоенных универсальных (общекультурных) компетенций, при этом при- оритет отдается универсальным (общекультурным) компетен- циям,освоенным в полном объеме.

Каждое задание диагностической работы должно быть привя- зано к тому или иному индикатору сформированности компетен- ций. Индикаторами сформированности компетенций являются конкретные образовательные результаты, полученные при изуче- нии соответствующей дисциплины / модуля / практики. Индика- торы сформированности компетенций могут быть представлены в виде знаний, умений, навыков, действий и иных параметров, свидетельствующих осформированности компетенции (рис.1).

Рис.1. Взаимосвязь результатов освоения образовательной программы и учебных дисциплин

-12-

3. Подходы к формированию варианта диагностической работы

Вариант диагностической работы должен представлять со- бой совокупностьтестовых заданий,каждое из которых связано с конкретной дисциплиной и индикатором сформированности компетенций.

Для этого эксперту необходимо осуществить отбор диагно- стических заданий в соответствии сдисциплинами / модулями / практикой, изученными согласно учебному плану на момент проведения аккредитационной экспертизы. Каждому заданию должен быть присвоен номер.

Дляповышенияобъективацииоценочныхпроцедур,исполь- зуемых для оценки уровня сформированности компетенций, в состав оценочных средств по образовательной программе ре- комендуется включать тестовые задания разного типа и уровня сложности.

При отборетестовых заданий,входящих всостав вариантади-

агностической работы,должны соблюдаться следующие подходы: - соответствие целям и задачам образовательной про- граммы высшего образования, содержанию изучаемых дисци-

плин (модулей),научно-исследовательской работы,практик; - соответствие оценочных материалов проверяемому эле-

менту содержания и результатов освоения образовательной про- граммы;

- использование актуальных редакций понятий, терминов, определений, соответствующих действующему законодатель- ству в определенной сфере общественных отношений, отрасле- вым регламентам, профессиональным стандартам, квалифика- ционным характеристикам,ГОСТу(-ам) и др.;

- широкое использование заданий, содержащих деятель- ностный компонент на основе проецирования модельной ситу- ации,ориентированной на профессиональную деятельность;

- использование содержания, позволяющего разработать задания разного уровня сложности;

- практикоориентированность содержания заданий (ис- пользованиеприотборесодержаниязаданияреальныхучебных или профессиональных ситуаций).

-13-

3. Подходы к формированию варианта диагностической работы

Применяемые для диагностического тестирования тесто-

вые задания должны быть разработаны с соблюдением тре- бований теории педагогических измерений, таких как:

- краткость — четкие формулировки, требующие однознач- ного и осознанного ответа;

- надежность—устойчивостьрезультатовтестирования при многократном использовании контрольного материала;

- репрезентативность — полнота охвата в тесте изученного материала;

- стандартизированность—одинаковостьтребований ктипу, структуре и содержанию тестовых заданий, инструкциям их вы- полнения, правилам оценки, процедуре проведения и подведе- ния итогов;

- валидность — соответствие проверочного материала це- лям контроля;

- калибровка по трудности — использование в одном вари- анте диагностической работы заданий различной трудности.

Следует избегать следующих ошибок при отборе заданий для проведения диагностической работы:

1. Использование заданий с «предсказуемым» вариантом правильного ответа и (или) с недостаточным количеством ди- стракторов,вследствие чего задание является упрощенным,на- рушение принципа однородности дистракторов.

2. Использование заданий, не соответствующих индикато- рам проверяемых компетенций.

3. Использование заданийтолько репродуктивного характера. 4. Использование заданий одного типа и уровня сложности. 5. Наличие заданий с некорректными ключами ответов.

6. Многословные или некорректные формулировки, исполь­ зуемые в тестовых заданиях.

7. Грамматические,орфографические,пунктуационныеошибки­ втестовых заданиях.

8. Фактические ошибки в тестовых заданиях: неверное ука- зание числовых значений,дат,искажения фактов.

-14-

3. Подходы к формированию варианта диагностической работы

9. Логические ошибки, в том числе приводящие к неодноз- начной трактовке тестового задания и эталонного ответа.

10. Отсутствие инструкции для выполнения тестового зада- ния («установите последовательность…», «установите соответ- ствие…»,«выберите верный вариант ответа…» и т.п.).

11. Многословные формулировки тестовых заданий и вари- антов ответов, требующие слишком много времени на прочте- ние.Повторяющиеся формулировки.

12. Отрицательно сформулированные тестовые задания, сложно поддающиесялогическому анализу (формулировкитипа: «какие из предложенных…не являются…»).

13. Использование заданий сдистракторами с формулиров- кой варианта «все ответы верные» или «нет верных ответов».

14. Нарушение единообразия обозначения дистракторов (только­ цифровое или только буквенное обозначение для всех тестовых заданий диагностической работы).

Для экспертной оценки качестватестовых заданий,исполь- зуемых в процедуре государственной аккредитации, рекомен- дуется применятьчек-лист,включающий в себя различные кри- терии оценки качества тестовых заданий (Приложение 2).

-15-

4. Типы, уровни сложности и сценарии выполнения тестовых заданий

При формировании вариантов диагностической работы рекомендуется использовать тестовые задания следующих типов (рис.2):

1. Задания закрытого типа на установление соответствия. 2. Задания закрытого типа на установление последователь-

ности.

3. Задания комбинированного типа, предполагающие вы- бор одного правильного ответа из предложенных с последую- щим объяснением своего выбора.

4. Задания комбинированного типа, предполагающие вы- бор нескольких ответов из предложенных с последующим объя- снением своего выбора.

5. Задания открытого типа с развернутым ответом.

Рис.2. Типы тестовых заданий,рекомендуемые для включения в диагностическую работу

-16-

4. ТИПЫ, УРОВНИ СЛОЖНОСТИ И СЦЕНАРИИ ВЫПОЛНЕНИЯ...

В каждом варианте диагностической работы необходимо использовать задания разного уровня сложности (рис.3):

- задания базового уровня сложности ориентированы на оценку теоретических знаний, как правило, это репродуктивные задания,направленныенавоспроизведениефактическогоматери- ала (фактов,терминологии,классификаций,параметров,строения, функций,последовательностей,принципов,теорий­ ,структуры);

- задания повышенного уровня сложности ориентированы на оценку умений применятьтеоретические знания втипичной ситуации (решение типовых задач, сопоставление, сравнение, выявление проблемы,установление последовательности дейст- вий в типичной ситуации и др.);

- задания высокого уровня сложности ориентированы на оценку опыта деятельности, способности применять знания

иумения в нестандартной ситуации (установление алгоритма

иобоснованийдействий в нестандартной ситуации,решение не- типовых задач повышенного уровня сложности,оценивание аль- тернативных решений проблемы, обнаружение противоречий

илогических заблуждений втексте,обоснование решений идр.).

Уровень сложности задания определяется экспертным пу- тем и указывает субъективную величину того, насколько тя- жело будет решитьданноетестовое задание испытуемому с ми- нимальным уровнем подготовки. Сложность задания может оцениваться с учётом количества используемых элементов со- держания (понятие,формула,правило,аксиома,фактит.д.),не- обходимыхдляпоискаправильногорешения.Чембольшешагов нужно выполнитьдля получения правильного ответа,тем слож- нее задания.На сложностьзаданиятакже влияетего форма.При этом наиболее простой формой считается закрытая форма. Са- мая сложная форма—на установление последовательности и на соответствие. Открытая форма довольно часто бывает у тесто- вого задания со средним уровнем сложности.При установлении уровня сложности заданий важно уметь сопоставлять приве- денные факторы для различных случаев и учитывать все осо- бенности предметной области.

-17-

4. ТИПЫ, УРОВНИ СЛОЖНОСТИ И СЦЕНАРИИ ВЫПОЛНЕНИЯ...

Уровни сложности тестовых заданий

Рис.3. Уровни сложности тестовых заданий

Каждое тестовое задание должно иметь:

- инструкцию по выполнению задания (для каждого типа за- даний имеется своятиповая инструкция по выполнению (табл.1));

- текст задания; - поле для ответа; - ключ к оцениванию.

-18-

4. ТИПЫ, УРОВНИ СЛОЖНОСТИ И СЦЕНАРИИ ВЫПОЛНЕНИЯ...

-19-

4. ТИПЫ, УРОВНИ СЛОЖНОСТИ И СЦЕНАРИИ ВЫПОЛНЕНИЯ...

Продолжение табл.1

сиспользованием цифровых ресурсов и сервисов:

1) формулирование темы исследования на основе анализа видеоресурсов

и обсуждения на платформе Zoom; 2) постановка цели,распределение задач между участниками команды,выбор методов исследования с помощью онлайн-доски Padlet;

3) сбор информации в папку «Облако Mail.ru»,решение промежуточных задач

сиспользованием онлайн-доски Miro; 4) анализ и обобщение собранного материала,построение графиков

и диаграмм в Google-таблицах, формулировка выводов; 5) составление отчета по основным критериям в формате анимационно- го фильма с помощью видеоредактора

Synfig Studio.

Запишите соответствующую последовательность цифр слева направо:

-20-