Когда ребёнок играет ту или иную роль, он не просто фиктивно переносится в чужую личность; принимая на себя ту или иную роль и входя в неё, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребёнка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и самой личности ребёнка в целом.
В жизни вообще, не только в игре, роль, которую личность на себя принимает, функции, которые она в силу этого выполняет, совокупность отношений, в которые она таким образом включается, накладывают существенный отпечаток на саму личность, на весь её внутренний облик.
Как известно, само слово «личность» (по-латыни persona), заимствованное римлянами у этрусков, первоначально означало роль (и до того — маску актёра); римлянами оно употреблялось для обозначения общественной функции лица (persona patris, regis, accusatoris). Переход этого слова на обозначение личности в современном смысле этого слова отражает общественную практику, которая судит о личности по тому, как она выполняет свои общественные функции, как она справляется с ролью, возложенной на неё жизнью. Личность и её роль в жизни теснейшим образом взаимосвязаны; и в игре через роли, которые ребёнок на себя принимает, формируется и развивается его личность, он сам.
Теории игры.
Проблема игры издавна привлекала к себе внимание исследователей. Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьёзной деятельности; в игре ребёнок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.
Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл её в той роли, которую она в развитии выполняет. Основным недостатком этой теории является то, что она указывает лишь «смысл» игры, а не её источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее лишь из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. Поскольку же Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Трактуя о значении игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.
Теория игры, сформулированная Г. Спенсером, который развил мысль, брошенную Ф. Шиллером, усматривает источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет иногда и утомлённый человек, переходя к игре как к отдыху. Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил является формалистической, поскольку она берёт динамический аспект игры в отрыве от её содержания. Именно поэтому эта теория и не в состоянии объяснить игры.
Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого функционирования, независимо от результата) как основного мотива игры. Опять-таки не подлежит сомнению, что здесь верно подмечены некоторые факты, характерные для игры: в игре важен не практический результат действия в смысле воздействия на предмет, а сама деятельность; игра не обязанность, а удовольствие. И опять-таки не подлежит сомнению, что это в целом неудовлетворительная теория игры. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения, и страдает тем же общим недостатком, что и эта последняя. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной стороной подлинной реальной мотивации. Так же как динамическая теория Шиллера-Спенсера, и эта гедоническая теория теряет из виду реальное содержание действия, в котором заключён его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально-аффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором специально функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма. Такое понимание игры, будучи принципиально неправильным, фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо во всяком случае лишь к самым ранним «функциональным» играм и неизбежно исключает более высокие её формы.
473.
Наконец, фрейдистские теории игры видят в игре реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удаётся реализовать в жизни. Адлерианские тенденции в теории игры находят себе выражение в том взгляде, что игра является выражением неполноценности субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалочное место того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от неё.
В нашей литературе попытки дать свою теорию игры сделали Д. Н. Узнадзе и Л. С. Выготский.
Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребёнок, играя, создаёт себе «мнимую» ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определённую роль, сообразно тем «переносным» значениям, которые он при этом придаёт окружающим предметам.
Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание «мнимой» ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.
Основные недостатки этой трактовки игры таковы: 1) Она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к «мнимой», как источник игры, могла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры. 2) Интерпретация игровой ситуации, как возникающей в результате «переноса» значения, и тем более попытка вывести игру из потребности «играть значениями» является сугубо интеллектуалистической. 3) Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования «в мнимой», т. е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребёнок, не создавая никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлечённое из реальной ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание спать и т. п.). Исключая эти ранние формы игры, эта теория лишает себя возможности понять игру в её развитии.
Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших ещё применения в реальной жизни функций к действованию. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Это прекрасно, но серьёзный дефект этой теории в том, что она рассматривает игру, как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, по существу своему в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение «сущности» игры не может объяснить реальной игры в её конкретных проявлениях.
Развитие игр ребёнка.
Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период её особенно интенсивного развития — в детстве — она потому имеет особое значение.
Вранние, в дошкольные годы жизни ребёнка игра является тем видом деятельности, в которой формируется личность. Игра — первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании её свойств и обогащении её внутреннего содержания.
Впроцессе развития обычно личную значимость и привлекательность естественно приобретают прежде всего те действия и те проявления личности, которые, становясь ей уже доступными, ещё не стали для неё повседневными. То, что ребёнку впервые удалось сделать, будь то хотя бы впервые ему удавшееся открытие двери, поворачивание ручки, именно потому, что это для него достижение, что это какая-то удача, приобретает значимость, привлекательность,
всилу которой это действие переходит в игровой план: ребёнок начинает раз за разом открывать и закрывать дверь, снова и снова повёртывать ручку не потому, что сейчас практически нужно открыть дверь, а потому, что это действие бессознательно радует его, как выражение его достижений, его успехов, его развития; действия уже привычные, повседневные утрачивают интерес и перестают быть темой игры. Именно новые, только народившиеся и ещё не укрепившиеся как нечто привычное, приобретения развития по преимуществу входят в игру.
Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребёнок всё совершеннее овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребёнок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя,
474.
приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретёнными, ещё не ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра — практика развития.
Различные формы серьёзной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности детей. Игры органически связаны со всей культурой народа; своё содержание они черпают из труда и быта окружающих. Бесчисленные примеры подтверждают это положение. Их очень много в литературе; на каждом шагу их доставляет и жизнь. Игра, таким образом, составляет, как писал Плеханов, «одну из связей, соединяющих различные поколения и служащих именно для передачи культурных приобретений из рода в род». Тем самым игра подготовляет подрастающее поколение к продолжению дела старшего поколения, которому оно идёт на смену, формируя, развивая в нём способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнять. Мы, однако, не скажем, что игра — это и есть подготовка к дальнейшей жизни, как если бы, играя, ребёнок не жил, а только готовился к жизни в дальнейшем. В действительности лишь в жизни можно готовиться для жизни. Играя, ребёнок живёт жизнью, исполненной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не готовится лишь к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но именно потому, что, играя, он живёт, он в игре и получает первую, совершенно специфическую подготовку к жизни. В игре проявляются и удовлетворяются первые человеческие потребности и интересы ребёнка; проявляясь, они в ней вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребёнка.
«Игра, — пишет Горький, — путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Она первая «школа» мысли и воли; познание в ней неразрывно связано с действованием, а действование — с познанием. В игре у ребёнка формируется воображение, которое заключает в себе и отлёт от действительности и проникновение в неё. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию её в действии, её изменению совместно закладываются и подготовляются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через неё формируются все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребёнок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребёнка. В игре в той или иной мере уже формируются свойства, необходимые для учения в школе, обусловливающие готовность к обучению.
Всё же как будто всеми уже решённый вопрос о том, что игра в дошкольном возрасте является ведущей формой деятельности, должен быть оставлен ещё открытым. Игра несомненно имеет самое существенное значение для формирования основных психических функций и процессов ребёнка-дошкольника. Но является ли игровая деятельность, входящая несомненно как существенный компонент в образ жизни ребёнка-дошкольника, самой основой его образа жизни и определяет ли она в конечном счёте сам стержень личности ребёнка, как общественного существа? Вопреки общепринятой точке зрения, мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать определяющих для формирования личности, как общественного существа, компонентов его образа жизни и в неигровой повседневной бытовой деятельности ребёнка, направленной на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива. Как в преддошкольный период основным в развитии ребёнка является овладение предметными действиями и речью, так в дошкольном возрасте основным является развитие поступка, регулируемого общественными нормами. Его формирование является основоположным приобретением или новообразованием дошкольного периода в развитии человека, что никак не исключает значения игры для формирования психики ребёнка и обогащения его душевной жизни.
Игра является особенно спонтанным проявлением ребёнка, и вместе с тем вся она строится на взаимоотношениях ребёнка со взрослыми. Взрослые, учитывая возможности ребёнка, создают для него на основе своего труда такие формы существования, при которых игра может стать основным типом его деятельности; ребёнок может печь пирожки из глины или песка, потому что мать печёт для него другие, настоящие, съедобные.199
Из общения со взрослыми ребёнок черпает и мотивы своих игр. При этом, особенно сначала, существенная роль в развитии игр принадлежит подражанию действиям взрослых, окружающих ребёнка.
Взрослые направляют игры ребёнка так, чтобы они стали для него подготовкой к жизни, первой «школой» его ранних детских лет, средством его воспитания и обучения.
199 Эта возможность, впрочем, в капиталистическом обществе обеспечена далеко не всем детям. Детям трудящихся сплошь и рядом негде и нечем играть. Раннее включение в труд лишает их игр и многих радостей детства.
475.
Но ребёнок, конечно, играет не для того, чтобы подготовиться к жизни; игра становится для него подготовкой к жизни потому, что люди организуют её так, чтобы она была таковой. Возможность так её организовать обусловлена тем, что в игру, как мы уже видели, естественно, закономерно входит прежде всего новое, нарождающееся и ещё не ставшее привычным, — развивающееся.
На разных этапах развития детям свойственны разные игры — в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребёнка, игра сама развивается.
Сначала, на первом году, в первой половине второго года, когда у ребёнка только ещё формируется моторика и первые его достижения заключаются в овладении собственным телом, у него появляются игры, которые иногда называются функциональными, потому что в них дело идёт только о совершенствовании собственных двигательных возможностей. Двигательные достижения
— удавшееся движение, удовлетворяющее потребностям ребёнка и доставившее ему удовольствие, — начинают повторяться, переходя в игровой план; то же происходит с первыми, ещё не осмысленными достижениями ребёнка по овладению своим голосовым аппаратом — в лепете ребёнка.
По мере того как у ребёнка формируется подлинное предметное действие, у него создаются возможности для развития конструктивных игр (строительные игры). Здесь игровой деятельностью становится уже не движение, а целенаправленное действие, производимое с предметом и направленное на предмет, — осмысленное предметное действие.
Втесной взаимосвязи с развитием предметного действия совершается духовное развитие ребёнка, в процессе которого у него развивается осмысливание окружающих его явлений и появляются смысловые, сюжетные игры; в этих играх окружающие ребёнка предметы приобретают для него новые значения, воображаемые функции, и сам он начинает выполнять какие-то роли.
Вразвитии игр с ролями сами роли сначала возникают в зависимости от более или менее случайно подвернувшихся предметов: предметы, попавшиеся под руку ребёнку, определяют роль, которую он на себя принимает. В дальнейшем положение изменяется: ребёнок принимает на себя ту или иную роль, исходя из более устойчивых внутренних мотивов, и придаёт затем предметам, которые он включает в игру, соответствующее значение.
По материалам первого ленинградского опытного очага, игры детей средней и старшей групп характеризуются в этом отношении следующим образом: «Характерной для средней группы в начале года была лёгкая отвлекаемость предметами, не было устойчивости, игра часто неожиданно переключалась с одного содержания на другое, и в процессе игры наблюдалась частая сменность ролей. Возможно, что такое положение не является нормой для пятилеток, но наши дети были на более низкой стадии развития игры. Например, Фленя с Колей строили довольно долго крейсер и звали играть других детей. Через некоторое время на вопрос педагога, что строят дети, Фленя говорит: «Мотоциклетку». — «А вы же строили крейсер?» Фленя смеётся: «Позабыл». Или: во время игры в пожарных дети изображают в действиях, что они тушат пожар. Неллик становится на четвереньки и говорит: «Я пожарная собака». Моментально все пожарные превращаются в пожарных собак, никто не хочет тушить, никто не хочет ехать на моторе. У детей средней группы долгое время не было потребности развернуть роли в игре, распределить роли в начале игры и выполнять их в процессе игры. Если отдельные дети и выполняли какую-нибудь роль, то не чувствовали необходимости вовлечь других детей и как-то согласовать отдельные действия. Например, Валя — «заведующий» заводом и вполне удовлетворён тем, что он отдаёт приказания, хотя отдаёт он их в пространство и никто их не выполняет: «Подвезите уголь на завод. Скорей!», «Нужны доски» и т. д. Возникают роли у детей средней группы часто совершенно неожиданно, стимулируют их на это вещи, попавшиеся им под руку. Валя нашёл электрическую лампочку, и это побуждает его к роли монтёра: «Я буду монтёром», — кричит он в восторге. В старшей группе картина совершенно иная: Володя, играя в «завод» с другими детьми, заявляет: «Я буду монтёром, дайте мне провод, лампочку и ящик для моих инструментов». Для более старшего возраста характерно, что роль, действие определяют, какие предметы должны быть вовлечены в игру, роль возникает не случайно, а в связи с развитием игры. Дети средней группы во II квартале постепенно переходят к следующей, более высокой, стадии развития игровой деятельности. Есть моменты предварительного распределения ролей, значительно устойчивее содержание игр, нет той отвлекаемости, которая наблюдалась в начале года, имеют место длительные игры, постройки сооружаются с определённой целью и длительно сохраняются».200
Игры, связанные с развитием моторики, не обречены при этом в годы развития смысловых игр в воображаемых ситуациях, следующих за первым периодом моторных — «функциональных» —
200 Т. И. Стеблин-Каменская, К вопросу постановки игры в дошкольном учреждении, «Дошкольное воспитание», метод. сборн. № 4, 1934.
476.
игр, на отмирание. Спортивные подвижные игры в коллективе могут получить значительное и плодотворное развитие у старшего дошкольника и у школьника. Они строятся обычно как игры с правилами.
Уже в ранних играх с ролями, в воображаемой ситуации, игра отчётливо отделяется от занятий и от практической деятельности ребёнка, с которой она первоначально образует нерасчленённое единство. Эти смысловые сюжетные игры с ролями, переносящие действие в воображаемую ситуацию, игры в специфическом смысле этого слова проходят в дальнейшем, приобретая всё новое содержание, длинный путь развития, неразрывно сплетённый с общим духовным развитием подрастающего человека.
По данным систематических дневниковых записей и наблюдений за детьми в дошкольных учреждениях намечается следующая линия развития сюжетных игр.
Сюжетные игры наблюдаются у младших дошкольников в возрасте 3—3,5 лет. Но сюжеты в играх младших дошкольников ещё схематичны и отрывочны. Ребёнку ещё трудно развивать свои замыслы и ещё труднее следить за замыслами другого ребёнка. У детей есть стремление играть вместе, однако они плохо понимают замыслы друг друга, поэтому, с одной стороны, происходит частая смена сюжета, изменение внутреннего содержания игры, и, с другой, — связи между детьми в игре не устойчивы, не логичны и не мотивированы. Роли в игре иногда возникают, но не получают оформления.201
Усредних дошкольников (4—5 лет) роль и сюжет игры приобретают уже известную оформленность, хотя сохраняют ещё неустойчивость. Роль начинает приобретать ведущее, организующее значение; правила игры начинают определяться её смысловым значением; но игры ещё не устойчивы и часто быстро распадаются; у некоторых детей уже проявляется способность заинтересовывать других детей своей игрой и следить за чужим замыслом.
Устарших дошкольников (6—7 лет) наблюдаются уже длительные игры с прочно сложившимся сюжетом, с выполнением правил, которые заключены в роли и обусловливаются сюжетом игры. Выбор сюжета у них менее случаен; игры определяются относительно более устойчивыми интересами.
Развитие сюжетных игр связано с умственным развитием ребёнка — со способностью представить нечто, сосредоточить внимание на различных сторонах действительности, относительно самостоятельно, творчески обработать полученный материал, понять логику человеческих действий в определённой ситуации. Развитие творческой игры связано также со способностью к драматизации, к изображению материала.
Вначале ребёнок (от 2 до 3 лет) играет с игрушкой, производя с ней то или иное целесообразное действие (например погоняет лошадку, укладывает спать куклу и т. д.), не беря ещё на себя определённой роли. На заданный ему в игровом плане вопрос, кто он такой, ребёнок называет своё имя; кукла остаётся для него только куклой. Между 2,6—3 годами из развитии игры происходит перелом: ребёнок начинает брать на себя роль и наделять ею игровой материал. Теперь на тот же вопрос ребёнок называет себя в соответствии с ролью («папа», «мама», «красноармеец» и т. д.), а кукла превращается в «Галю», «дочку» и др. В первый период таких ролевых игр любая вещь может быть тем, что нужно ребёнку. Вещи, да и сами игрушки, легко меняют своё значение. В дальнейшем требования к игрушкам меняются; они должны обладать большим сходством с реальными предметами.
Дальше всё возрастает интерес к коллективным играм. Дети чётко договариваются, кто кем будет. Игра детей по своему характеру начинает напоминать своеобразную драматизацию, где есть режиссёр (организатор игр) и актёры. Происходит сознательная и целевая подготовка игры. Характерно бережное отношение к игровой обстановке: «просим ничего здесь не трогать». Подготовка к игре (изготовление игрового материала, костюмов и пр.) занимает значительное место.
Этот тип игры характерен обычно для старшей группы детского сада.
Игра на определённую тему становится весьма продолжительной: иногда дети неделями играют в одну игру, усложняя её, внося новые варианты.
По материалам первого ленинградского опытного очага, игры детей средней и старшей групп заметно отличаются друг от друга в этом отношении: в старшей группе к концу I квартала, после проведённой в течение этого времени работы педагога, наблюдались длительные игры, продолжавшиеся в течение нескольких дней. Однако сначала они в последующие дни не столько продолжались, сколько повторялись. Позднее они стали действительно получать дальнейшее развитие, расширяя своё содержание в результате интерес к ним не ослабевал, а поддерживался долгое время. В средней группе игры в течение длительного периода были однодневными; лишь
201 Эти положения отчётливо выявились в ещё не опубликованной диссертации т. Усовой.
477.