ступени мышления; мысль ещё с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей ещё мало доступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли.

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребёнка подготовляется таким образом к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребёнка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

Развитие теоретического мышления в процессе овладения системой знаний.

Эмпирическое по своему содержанию мышление выше охарактеризованной ступени может быть по своей форме определено как рассудочное — в диалектическом понимании, различающем рассудочную мыслительную деятельность и собственно разумную «диалектическую» мысль, которая предполагает «исследование природы самих понятий». Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, ребёнок на этой высшей ступени развития научается «исследовать природу самих понятий», выявляя через их взаимоотношения всё более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстрактных понятиях.

По мере формирования у ребёнка теоретического мышления ребёнок и подросток всё больше научаются осознавать обобщённые закономерности явлений. Мышление начинает свободно переходить от единичного через особенное к всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного определения сущности ко всё более глубокому её определению и приходит ко всё более глубокому познанию действительности во взаимосвязи её различных моментов, сторон, её сущности. Точнее: именно по мере того как совершается познавательное проникновение мысли ребёнка в объективную действительность, и совершается формирование его мысли. Ребёнок не только и даже, пожалуй, не столько всё глубже познаёт действительность, по мере того как развивается его мышление, но и его мышление всё более развивается, по мере того как всё углубляется его познавательное проникновение в действительность.

Вместе с тем, переходя в процессе обучения к усвоению системы теоретического знания, которое является уже «исследованием самих понятий», мышление ребёнка приходит и ко всё более совершенному осознанию закономерности своих собственных операций.

Неправильно было бы утверждать, как это неоднократно делалось в психологической литературе, что ребёнок до развития у него теоретического мышления в отвлечённых понятиях вообще не осознаёт своих мыслительных операций. Но верно, что лишь на этой ступени развития мышления, когда ребёнок в процессе обучения овладевает теоретическим знанием, подводящим его к исследованию самих понятий, форма мышления осознаётся им в отличие от содержания и познаётся в её специфических закономерностях. Это осознание формы мысли в её специфических закономерностях является существенным фактом или стороной в истории умственного развития ребёнка. Оно накладывает новый отпечаток на всю его мыслительную деятельность.

Примерно к 11 годам, по данным Ж. Пиаже и Г. Ормиана, дети начинают осознавать умозаключения не только по их содержанию, но и по их форме. В исследовании Г. Ормиана об «Умозаключающем мышлении ребёнка» для младших детей — до 11 лет — каждая задача в силу различия своего частного содержания, несмотря на тожественность господствовавших в них отношений, представлялась чем-то абсолютно новым и различным. Дети решали задачи, исходя из рассмотрения и понимания их частного содержания. Но такое решение, которое ещё не осознало общего и не выделило его в единичном, чрезвычайно ненадёжно. Отсутствие в нём обобщённости свидетельствует о том, что существенные связи, на которых основывается решение задачи, не осознаны. С 11 лет дети после решения нескольких задач, построенных по одному общему принципу, говорили при предъявлении им следующих однородных задач, что это «всё то же самое», и делали вывод уже на основе общей формулы, выделившейся в сознании ребёнка из конкретного содержания.

В то же время с 7 и особенно с 11 лет до 14 очень увеличивается значение причинных связей в мышлении ребёнка, причём (как установило исследование К. Гросса) сначала сильно преобладает интерес к причинам явлений; в своих суждениях ребёнок по преимуществу стремится ответить или получить ответ на вопрос «почему». Затем соотношение изменяется в смысле роста числа прогрессивных вопросов по сравнению с регрессивными: подростка начинает больше интересовать будущее, его мышление начинает направляться на раскрытие следствий. Вместе с тем от установления единичных причинно-следственных зависимостей в частных наглядных ситуациях оно поднимается к пониманию общих закономерностей. Мысль начинает более глубоко

321.

отличать действительное, возможное и необходимое. В теснейшей взаимосвязи друг с другом появляются суждения, выражающие гипотезы и законы. Гипотезы по самому существу требуют проверки — критики и обоснования, т. е. рассуждения. Рассуждение — это прежде всего проверка и доказательство гипотез. Умение рассуждать гипотетически и рассматривать своё суждение как гипотезу, нуждающуюся ещё в проверке, составляет самую показательную особенность зрелой мысли; отсутствие этой способности — самую симптоматическую черту мышления ребёнка.

Осознание формы мысли, опирающееся на возрастающую обобщённость её содержания, в свою очередь приводит к тому, что мысль становится более обобщённой, систематической и сознательно целенаправленной. Рассуждения, умозаключения начинают совершаться не только в соответствии с определёнными принципами или правилами, но и на основе этих уже осознанных принципов. Это осознание формы мысли даётся часто не легко, но по мере того как оно достигается, процесс оперирования формою мысли, овладения ею представляет по большей части особый интерес. В наблюдающейся иногда у подростков склонности к спорам, дискуссиям, отвлечённым рассуждениям по существу сплошь и рядом проявляется именно этот интерес к овладению формой мысли.

Новый уровень отвлечённой теоретической мысли сказывается также во взаимоотношениях мышления и речи, а также мышления и наглядно-образного содержания восприятия, представления. С развитием теоретического мышления получает принципиально завершённые формы переход от единичного к всеобщему, от конкретного — к абстрактному, и обратно: единичное становится выразителем общих свойств, конкретное — формой проявления абстрактного. Притом этот возврат к конкретному, мысленное воспроизведение конкретного через абстрактные определения, взятые в их взаимосвязи, представляет собой продукт высшей зрелости мысли.

В отношении между мышлением и речью новый уровень мышления находит себе выражение в том, что: а) значительную роль в речи начинают играть термины, т. е. слова, значение которых определяется из контекста определённой системы научного знания, независимо от случайных наслоений, которые они могут приобрести в той или иной частной ситуации; б) другим выражением того же сдвига в мышлении является развивающееся в этот период понимание метафорического переносного значения слов, поскольку переносное значение слова — это то обобщённое значение, которое оно приобретает из контекста; наконец, в) особенно заострённо сказываются особенности речевой формы отвлечённого мышления в умении оперировать формулами с буквенными обозначениями (алгебра, логика).

Таким образом, вырисовывается общий ход и основные этапы в развитии мышления у ребёнка, являющиеся ступенями всё более глубокого познавательного проникновения в действительность.

Мы наметили эти ступени, особенно высшие, очень схематично. Для того чтобы от этой схемы перейти к изображению конкретного пути умственного развития ребёнка, необходим целый ряд специальных экспериментальных исследований. Но возможность правильной постановки этих исследований предполагает, в свою очередь, правильную общую теоретическую концепцию развития мышления ребёнка. Большинство имеющихся работ о мышлении ребёнка трудно использовать именно из-за порочной общей концепции, из которой они исходят. Поэтому целесообразно пока с возможной чёткостью наметить общую линию развития мышления, с тем чтобы затем отдельные звенья её были уточнены и конкретизированы в специальных исследованиях.

Эти намеченные нами ступени развития мышления могут быть ориентировочно отнесены к возрастным периодам. Можно ориентировочно сказать, что развитие мыслительной деятельности, начинающееся с «возраста вопросов», может быть отнесено к дошкольному возрасту, что развитие эмпирического рассудочного мышления типично по преимуществу для учащегося начальной школы, а развитие теоретического мышления — для учащегося средней школы. В практических педагогических целях для предварительной ориентировки педагога это необходимо. Но при этом надо помнить, что возрастные особенности реально даны лишь в единстве с индивидуальными. В такой сложной и высокой функции, как мышление, индивидуальные различия особенно велики; они к тому же тем больше, чем старше ребёнок, чем выше уровень его развития.

Говоря о ступенях в развитии мышления, необходимо иметь в виду, что высшие ступени, развиваясь, не вытесняют низших, а преобразуют их. Когда развивается теоретическое мышление, то ни сенсо-моторное (наглядно-действенное), ни наглядно-образное мышление, конечно, не исчезают, а преобразуются, совершенствуются, сами поднимаются на высшую ступень. Между ними создаются многообразнейшие, сложные, от случая к случаю индивидуально варьирующие взаимоотношения.

Так как ступени в развитии мышления связаны по преимуществу с определённым содержанием, а не являются универсальными структурами, покрывающими равномерно всё

322.

мышление ребёнка определённого возраста независимо от его содержания, то в мышлении каждого ребёнка можно обычно на различных участках обнаружить одновременное сосуществование различных ступеней.

Ученики старших классов начальной школы обнаруживают качественно различный уровень мышления при оперировании целыми числами и в операциях с дробями. Так, например, решая пример из области целых чисел «25 — 11», ученик от 25 отнимает 5, а затем из полученного результата, 20, отнимает 6. Он производит эту операцию, не нуждаясь в опоре на наглядный материал. Его операции с целыми числами носят абстрактно-вербальный характер, они опираются на знание числовых отношений.

Но операции с дробями тот же самый ученик может успешно выполнить только при наличии наглядного материала. Так, например, получив задание разделить 3 предмета на 4 равные части, ученик дробит каждый предмет на соответствующее количество долей, распределяет доли и затем только даёт словесное обозначение полученному результату. Таким образом, его операции с дробями носят наглядно-действенный характер.

Образования и операции различных уровней, конечно, не просто внешне сосуществуют. «Сосуществование» различных ступеней в мышлении ребёнка означает по существу, что в ходе развития мышления, как и во всяком процессе развития, имеются как передовые, нарождающиеся, так и отмирающие, отсталые формы, между которыми идёт борьба. Внутреннее противоречие и борьба между передовыми только ещё нарождающимися формами мышления и уже отмирающими формами, господствовавшими на предыдущей стадии, проходит через всю историю развития мышления.

Сосуществование различных ступеней в мышлении ребёнка не снимает, конечно, вопроса о том, какая из них является определяющей. С точки зрения, например, Ж. Пиаже с его теорией спонтанности мышления, такой ступенью, определяющей подлинный уровень мышления ребёнка в целом, является наименее затронутая обучением и потому неизбежно наиболее отсталая сфера. Для нас определяющей является наиболее передовая область.

На различных этапах развития разные области знания являются теми выдвинутыми вперёд участками, на которых формируются более высокие формы мышления, на которых оно раньше всего переходит на высшую ступень. В раннем возрасте такой областью является, по-видимому, арифметика. В процессе овладения количественными определениями формируется абстракция от конкретно-качественных свойств вещей. При переходе из начальной в среднюю школу такую же роль в развитии отвлечённого мышления может играть алгебра. В разные периоды разные науки вносят каждая свой специфический вклад в развитие мышления и могут явиться тем плацдармом, на котором раньше формируются те или иные стороны более высоких ступеней мышления.

Теории развития мышления ребёнка.

Господствующая в современной зарубежной психологии общая концепция развития наложила очень глубокий отпечаток и на господствующее в ней понимание развития мышления. Типичным для понимания путей развития мышления у ряда таких крупных исследователей детского мышления, как К. Бюлер, В. Штерн, Ж. Пиаже и др., является соединение идеализма в трактовке природы мышления с биологизмом в понимании «движущих сил» его развития.

В развитии мышления выделяется ряд будто бы независимых от содержания формальных структур, сменяющих друг друга в зависимости от возраста. Их последовательность предопределена биологическими закономерностями возрастного созревания. Значение обучения, в процессе которого ребёнок овладевает определённым познавательным содержанием, сводится на-нет. Развитие мышления рассматривается как «стихийный» процесс, как продукт лишь органического созревания.

На этой биологизаторской основе одна за другой возводятся сугубо идеалистические надстройки. Так, для В. Штерна существо мысли заключается в «интенциональном отношении», которое дано «рядом» с соответствующим представлению содержанием: Штерн связывает его с общей целенаправленностью, которая, с точки зрения его «персоналистической» метафизики, изначально заложена в личности.

В качестве второго признака, который наряду с интенциональным отношением определяет, по Штерну, мышление, он выдвигает «господство над движением сознания посредством активного устремления на новые намерения». Этот процесс овладения процессом своего сознания совершается, по Штерну, благодаря речи, с развитием которой и начинается поэтому развитие мышления. Развитие образования понятий начинается с общих принципов и категорий. В итоге у Штерна получается сугубо идеалистическая — телеологическая и априористическая концепция развития мышления. В качестве основного «закона развития» выдвигается то положение, что развитие мышления будто проходит через ряд стадий, следующих друг за другом с фатальной

323.

предопределённостью. Штерн сам отмечает, что в этом понимании развитие мышления представляет собой частный случай «очень широкого закона развития». Суть его в конечном счёте сводится к тому, что психическое развитие ребёнка является стихийным процессом, который совершается самотёком в силу взаимодействия (конвергенции) внутренних закономерностей, заложенных в личности, и внешних факторов.

За этим очень спорным теоретическим обрамлением у Штерна вскрывается большое богатство никак не связанных с ним очень тонких наблюдений над мышлением детей и ходом их умственного развития. В отличие от целого ряда других учёных, охотно оперирующих обезличенными статистическими средними, добытыми путём обработки данных тестирования, Штерн широко пользуется пристальным длительным индивидуализированным изучением детей (прежде всего собственных). Эта близость его к жизни детей придаёт подкупающую свежесть и правдивость многим частным его наблюдениям.

Аналогичные тенденции определяют и концепцию К. Бюлера. Развитие мышления ребёнка для него всецело определяется биологическим созреванием организма. Само понимание мышления остаётся при этом явно идеалистическим. Как и Штерн, К. Бюлер подчёркивает роль речи, слова в развитии мышления и выдвигает на передний план априорные категории.

Особенного внимания и анализа требует та очень популярная концепция детского мышления, которую дал Ж. Пиаже. Пиаже определяет мышление ребёнка до 11—12 лет как синкретическое (см. выше). При этом синкретизм представляется, по крайней мере в первых основных его работах, как единая универсальная структура, покрывающая всё мышление ребёнка.

Синкретизм выражается в том, что ребёнок будто оперирует целостными, не дифференцированными схемами: синтез у него не опирается на анализ; вместе с тем он рядополагает, вместо того чтобы синтезировать. Эта структура мышления, согласно Пиаже, обусловлена эгоцентрической природой ребёнка.

Концепция эгоцентризма Пиаже связана с концепцией психоаналитиков, с одной стороны, социологической школы Э. Дюркгейма — с другой. Пиаже исходит из понятия аутистического мышления и определяет эгоцентрическую мысль, как промежуточную форму между мыслью аутистической и разумной. Но в то время как аутистическое мышление определяется в первую очередь тем, что оно не подчиняется принципу реальности, т. е. не сообразуется с объективной действительностью, эгоцентрическое мышление определяется в первую очередь тем, что оно не подчиняется принципу социальности: оно несообщаемо. Переходя к интерпретации аутистической мысли, Пиаже выдвигает то положение, что генетической основой всех различий между аутистической. и разумной мыслью является социализированный характер разумной мысли, предназначенной для сообщения, с одной стороны, и несообщаемость аутистической мысли, по существу своему индивидуальной, — с другой. Концепция психоаналитиков перекрывается и перекрещивается с концепцией социологической школы Дюркгейма, для которой объективность сводится к социально организованному и согласованному опыту, а логическая необходимость — к общезначимости.

Для Ж. Пиаже в связи с этим эгоцентризм не только установка; это целый «строй» или система мыслей, определяющая «представление о мире»; это мировоззрение ребёнка, которое предопределено структурой его мышления. По Пиаже, на самой ранней ступени своего развития ребёнок имеет уже свою философию; он солипсист. Затем на смену солипсизму приходят другие, обусловленные эгоцентризмом формы мифологического мышления (анимизм, артифициализм и пр.). При этом, с точки зрения Пиаже, эгоцентризм непосредственно заложен в природе ребёнка. Он определён его «психологической субстанцией». Это первичный биологический факт. Ребёнок, по Пиаже, первоначально не социальное существо. Процесс его социализации происходит извне, под напором окружающей ребёнка социальной среды, которая постепенно побуждает ребёнка приспособить свою мысль к мысли окружающих и вытесняет из него таким образом заложенный в его природе эгоцентризм.

Большая и неоспоримая заслуга Пиаже заключается в том, что он ярче и глубже, чем кто-либо, поставил вопрос о развитии мышления ребёнка как вопрос не только количественных, но и качественных изменений и попытался выделить в ходе умственного развития ребёнка качественно различные ступени. При этом вопрос об этих ступенях и их характеристике Пиаже поднял в план большой общепсихологической проблематики. Однако, подчеркнув различие мышления ребёнка от зрелой мысли взрослого, Пиаже внешне противопоставил их друг другу, разорвав по существу единство умственного развития человека. За несомненно существующими различиями для него вовсе исчезла также несомненно существующая общность различных ступеней, на которых основывается преемственность в ходе развития. Это внешнее противопоставление детской мысли ребёнка и зрелой мысли упирается у Пиаже в такое же внешнее противопоставление индивидуального и социального, не учитывающее общественной природы самого человеческого индивида.

324.