Тема 3.7 Концепция поэтапного формирования умственных действий

Теория (концепция) поэтапного формирования умственных действий была разработана П. Я. Гальпериным (1902-1988) в 50-х гг. прошлого столетия; вместе с тем он работал над ней до последних дней своей жизни. Данная концепция представляет собой детально разработанную систему положений о механизмах и условиях многоплановых изменений, связанных с образованием у человека новых образов, действий, понятий. Широкую известность данная концепция получила благодаря описанию этапов преобразования осваиваемых действий, их переноса во внутренний план.

Теория Гальперина – основные положения:

1)Умственное развитие есть результат переноса внешних материальных действий во внутренний план восприятия, представлений и понятий.

2)Процесс переноса осуществляется через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое воспроизведение действия и его системные преобразования.

3)На первом этапе действие происходит во внешней материальной форме. На втором – в громкоречевой, ребенок вслух повторяет содержание ориентировочной схемы. На третьем постепенно исчезает внешняя сторона речи – действие осуществляется во «внешней речи про себя». На четвертом этапе речевой процесс уходит из сознания – действие выполняется во «внутренней речи».

4)Изменение действий по уровням составляет основу движения по этапам развития. Соответственно на первом этапе формируется мотивационная основа, на втором – ориентировочная, от особенностей которой зависит качество формируемого действия, на третьем этапе и далее начинается отработка действия.

Задачи:

1)способствовать повышению или ускорению умственного развития детей разных возрастов;

2)способствовать эффективному развитию психических процессов и личностных качеств средствами обучения через учебную деятельность;

3)способствовать формированию мотивов учения, развитию устойчивых познавательных потребностей и интересов учащихся;

4)способствовать раскрытию индивидуальных особенностей и способностей ученика;

5)формировать развитие навыков в учебной деятельности;

6)направить работу на реализацию возрастных возможностей ребенка в усвоении системы научных знаний.

П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий:

1)формирование мотивационной основы действия; 2) предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения; 3) формирование действия в материальном (или материализованном) виде с развертыванием всех входящих в него операций; 4) отработка действия во внешнем плане как внешнеречевого; 5) проговаривание действия "про себя", во внутренней речи; 6) превращение действия во внутренний процесс мышления, осуществление его "в уме".

155

На первом этапе происходит формирование мотивационной основы дей-

ствия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, намеченного для усвоения. Мотивационной основе действия в концепции придается важное значение; мотивы действия определяют как содержательные, так и динамические аспекты его усвоения.

Выработка ориентировочной основы действия составляет главную задачу и содержание второго этапа. Ориентировочная основа действия представляет собой систему указаний на то, как выполнить новое действие. При этом самого действия у ученика нет – ему нужно еще научиться.

Третий этап – формирование действия в материальной (материализован-

ной) форме. Сначала новое действие успешно формируется только в его внешней форме: действие с самими вещами или их изображениями (схемы, чертежи, макеты, модели, записи и т.п.). Субъект осуществляет ориентировку и исполнение осваиваемого действия с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

Содержание четвертого этапа составляет перенесение действия в план громкой речи без опоры на предметы. Речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Языковая форма действия вырабатывается посредством выполнения действия вслух – в общезначимой и понятной другим форме. В процессе обучения речевому действию учащийся вынужден ориентироваться не только на его предметное содержание, но и на его словесное выражение.

На пятом этапе (формирование действия во внешней речи "про себя") про-

исходит перенесение громкоречевого действия во внутренний план, проговари-

вание действия целиком "про себя". Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь. Становящееся действие остается внешним лишь в незначительном количестве ключевых моментов, по которым осуществляется как внешний, так и внутренний контроль.

Шестой этап – это перенесение действия в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания. Умственное действие осуществляется с предметным содержанием в форме образов или понятий без участия развернутой речи. Действие, прошедшее вышеописанные преобразования, приобретает вид непосредственного усмотрения решения проблемной ситуации.

Особое место в концепции поэтапного формирования умственных действий занимает учение об ориентировочной основе действия (ООД). ООД складывается на этапе, когда ученик еще не приступает к выполнению задания. Тем самым качество будущего действия (понятия) в значительной мере определяется в самом начале обучения характером выработанной его ориентировочной основы.

П. Я. Гальперин выделил три типа ООД, которые были положены им в основу типологии учений. Типология ООД строилась им в опоре на три критерия: степени полноты, меры обобщенности и способа получения ориентировочной основы. По степени полноты ООД может быть полная и неполная – полнота ориентировочной основы определяется наличием в ней сведений обо всех операциях

156

действия. Обобщенность ООД (обобщенная – конкретная) характеризуется широтой класса объектов, к которым применимо данное действие. По способу получения ООД может быть самостоятельно построенной и заданной другим (учителем).

Ориентировочную основу первого типа учения составляют только образцы действия и его продукта – она является неполной. Никаких указаний, как правильно выполнить это действие, ученику не дается. Он ищет их сам, вслепую, устанавливает очень медленно, постепенно и безотчетно, не осознавая этого. Формирование действия идет путем многочисленных проб и ошибок. В итоге выполнение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень неустойчивым к изменению условий, т.е. необобщенным, частным.

Ориентировочная основа второго типа учения является полной – она содержит не только образцы действия и его продукт, но и указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. Эти указания задаются учителем либо находятся совместно с ним. При их строгом соблюдении обучение идет без ошибок и значительно быстрее. При каждом повторении того же действия опорные точки воспроизводятся учеником точно и полно. Все это ведет к тому, что осваиваемое действие обнаруживает устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания, т.е. оно становится обобщенным. Однако обобщенность действия ограничена наличием в составе новых заданий элементов, идентичных с элементами уже освоенных заданий.

Ориентировка третьего типа (третий тип учения) характеризуется показателями полноты, самостоятельности, обобщенности. На первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет ученику самостоятельно выделить опорные точки и условия правильного выполнения заданий. Затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки незначительны, встречаются лишь в начале обучения и почти целиком относятся к обучению анализу условий нового задания. Сформированные действия характеризуются высокой устойчивостью к изменению условий и неограниченным переносом – после окончания обучения каждое новое задание того же рода выполняется с ходу правильно и безошибочно. Ориентировочная основа третьего типа обеспечивает как глубокий анализ изучаемого материала, так и формирование познавательной мотивации.

Дополнительные материалы к лекции

Презентация по теме 3.7 «Концепция поэтапного формирования умственных действийе»

Структурно-логическая схема по теме 3.7 «Концепция поэтапного формирования умственных действийе»

157

Тема 3.8 Содержание образования как основа базовой культуры личности

Образование – это процесс и результат физического и духовного становления личности, усвоения человеком социального опыта, системы знаний, умений, необходимых для жизни в обществе и трудовой деятельности.

Российский ученый И. Я. Лернер указывал, что социальный опыт – это источник содержания образования.

Таким образом, для реализации целей, указанных обществом, школой, важно определить, какое содержание должно усвоить молодое поколение.

Традиционно под содержанием образования понимают первоначально отчужденный от обучающихся опыт человечества (социальный опыт), который передается им для усвоения.

Известны различные теории, определяющие, каким должно быть содержание образования.

Дидактический формализм (Гераклит, Цицерон, Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Кант, И. Ф. Гербарт) опирается на философию рационализма (источником знаний является разум) и поэтому делает акцент на развитие ума и способностей человека (гуманитарное, классическое образование, изучение древних языков).

Дидактический материализм (Я. А. Коменский, Г. Спенсер) опирается на идею о том, что обучающемуся необходимо передать как можно больше знаний из различных наук. Я.А. Коменский работал над созданием учебника, в который он хотел поместить все знания, необходимые для человека. В настоящее время эта теория

остается популярной, но при этом возникает проблема информационной перегрузки обучающихся.

Дидактический прагматизм (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) опирается на идею, что источник содержания заключен не в отдельных дисциплинах, а в общественной и индивидуальной деятельности обучающегося. Содержание образования представляется в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует работы обучающихся в группах, в игровых формах деятельности, индивидуальной самостоятельности.

Различают следующие типы образования: знаниево ориентированный и личностно ориентированный.

Взнаниево ориентированном типе образования содержание образования представлено учебным материалом, который выступает главным элементом образования и передается для усвоения.

Вличностно ориентированном типе образования акцент делается не на передачу знаний, а на деятельность обучающегося, его внутреннее образовательное приращение.

И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский раскрывают содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре.

158

Весь социальный опыт никогда не сможет стать достоянием отдельного человека, поэтому необходимо выделить основное, непременные его элементы, усвоение которых и может обеспечить всестороннее развитие личности.

И. Я. Лернер указывает следующие элементы социального опыта:

–знания о мире (о человеке, обществе, природе, технике) и способах деятельности;

–опыт осуществления способов деятельности, воплощенный в умениях и навыках;

–опыт творческой, поисковой деятельности, выражающийся в готовности к решению новых проблем;

–опыт эмоционально-ценностного отношения к деятельности и ее объектам, опыт воспитанности потребностей, мотивов и эмоций, обусловливающих отношение к миру и систему ценностей личности.

Итак, социальный опыт имеет сложное строение и представляет собой систему элементов, каждый из которых характеризуется особым содержанием.

Каждый учебный предмет (учебная дисциплина) состоит так же из четырех элементов. В подавляющем большинстве случаев эти элементы должны быть предусмотрены и в рамках каждой темы.

В. С. Леднев раскрывает содержание образования как содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности.

Набор учебных предметов определяется изучаемой областью действительности (природа, человек, общество, системы и структуы, техника, технологии и др.) и структурой деятельности – познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической.

А. В. Хуторской определяет содержание образования как образовательную среду, способную вызывать личностное образовательное движение обучающегося и его внутреннее приращение. Главными понятиями в этом случае выступают «образ» и «среда». Обучающийся развивается в направлении определенного образа.

Внешнее содержание образования в этом случае является средой для внутренних образовательных изменений. Содержание передается для создания собственного содержания образования.

А. В. Хуторской выделяет следующие принципы построения содержания образования:

–принцип учета социальных условий и потребностей общества (увеличение роли человека в современном обществе определяет гуманистическую направленность содержания);

–принцип соответствия содержания образования целям выбранной модели образования (знаниево или личностно ориентированный тип образования);

–принцип структурного единства содержания образования на различных его уровнях общности и на межпредметном уровне (межпредметные, метапредметные связи);

–принцип единства содержательной и процессуально-деятельностной сторон обучения (включение исследований, дискуссий, конструирования и т. д.);

159

– принцип доступности и природосообразности содержания образования (содержание должно соответствовать возрастным, индивидуальным особенностям обучающихся, особенностям культуры).

Содержание образования регламентируется образовательным стандартом специальности, учебными планами, учебными программами предметов (учебных дисциплин), планами учебных занятий.

Дополнительные материалы к лекции

Презентация по теме 3.8 «Содержание образования как основа базовой культуры личности»

Структурно-логическая схема по теме 3.8 «Содержание образования как основа базовой культуры личности»

160