Тема 3.3 Логика процесса обучения. Виды обучения

Логика (от греч. logos – слово, понятие, рассуждение, разум) – наука о законах и операциях правильного мышления. Виды логики: классическая (индуктивная: от частного к общему и дедуктивная: от общего к частному) и неклассическая (интуитивная, модальная, многозначная и др.).

Логика учебного процесса ‒ это сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учебного материала. Т.е. логика учебного процесса = последовательность содержания предмета + порядок его изучения. Категория «логика учебного процесса» введена в научный обиход М.А. Даниловым.

Учебно-воспитательный процесс, педагогический процесс (сокращено учебный процесс) – целостная дидактическая система, воспроизводящая в своем содержании научную картину мира, направленная на организацию и передачу знаний, сочетающая содержание, формы, средства, методы обучения в их взаимосвязи и имеющая целью познание окружающей их действительности. Термин введен И.Ф. Гербартом.

Изучение – 1) Вообще – область исследования или отрасль науки, например, изучение психологии. 2) Популярное значение – любая попытка усвоить материал.

Усвоение – 1) основной способ приобретения индивидом общественно-ис- торического опыта. В процессе усвоения человек овладевает специальными значениями предметов и способами обращения (действия) с ними, нравственными основами поведения и формами общения с другими людьми. 2) процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных, общественно выработанных способностей, способов деятельности, ЗУНов, процесс их превращения в формы индивидуальной субъективной деятельности.

Опыт – основанное на практике чувственно-эмпирическое познание действительности; единство умений и знаний.

Оптимальную логику учебного процесса отличает выдвижение в ходе обучения познавательных и практических задач.

Логика учебного предмета (последовательность содержания) строится на основе той или иной научной теории.

Отличие логики учебного процесса от логики учебного предмета Логика учебного процесса предусматривает постоянное движение от ста-

рого к новому.

В логике учебного процесса чередование движения от конкретного к абстрактному и обратно не совпадает, как правило, с чередованием этого движения в учебном предмете, независимо от того, какой принцип положен в основу построения предмета – индуктивный или дедуктивный.

Реализация логики учебного процесса в каждом конкретном случае зависит от состава класса, уровня подготовки его групп, методического почерком педагога, материально-технической обеспеченности, оснащенности оборудования.

126

Восприятие – процесс познания окружающего мира наряду с мышлением (восприятие – низший, мышление ‒ высший уровень познания), построение многомерного образа мира, образа реальности.

Понимание ‒ это универсальная операция мышления, связанная с усвоением нового содержания, включением его в систему устоявшихся идей и представлений. Понимание сообщаемой информации осуществляется через установление первичных, в значительной мере обобщенных, связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, выявление их состава, назначения, причин и источников функционирования.

Осмысление ‒ постижение действительности в определенных практических, теоретических, культурных, личностных контекстах или отыскание и придание смысла чему-нибудь. Включает в себя следующие этапы: a) расчленение материала на смысловые группы, б) выделение смысловых опор, в) осуществление эквивалентных замен путем превращения словесной информации в образную.

Обобщение ‒ процесс выделения и объединения существенных черт изучаемых предметов, фактов, процессов, явлений реальной действительности. Получение обобщенного знания означает более глубокое проникновение в сущность действительности. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению понятия.

Закрепление ‒ организация и осуществление заучивания, повторения, упражнений, выполнения творческих работ.

Применение ‒ обеспечение применения знаний в самых разнообразных видах с последовательным усилением самостоятельности обучающихся. Анализ достижений учащихся, проверка усвоения ими ЗУНов.

В традиционной практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Чувственное познание (живое созерцание) => Восприятие => Абстрактное мышление (понимание => осмысление => обобщение) => Применение знаний

Эта логика, закономерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения и в дальнейшем. Между тем и в теории, и на практике убедительно доказана необходимость применения в обучении как индук- тивно-аналитической, так и дедуктивно-синтетической логики учебного процесса в их тесном взаимодействии. При этом почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Формирование понятийного обобщения => Переход от общего и абстрактного к единичному и конкретному, к частным и единичным проявлениям общего, доступным чувственному опыту => Переход от конкретного и единичного к абстрактному и общему.

Широта и многообразие сведений о чувственно-конкретных проявлениях общего служит показателем уровня овладения понятием. Это не противоречит

127

принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний. По такой логике построена система развивающего обучения Д.Б. Элько- нина-В.В. Давыдова.

Согласно взглядам П.Я. Гальперина, процессы и законы психологии усвоения не должны подменяться процессами и законами логики и др. областей знания.

Согласно теории П.Я. Гальперина предметное действие и выражающая его мысль – звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное (интериоризация). Действие функционально связано с предметом, на который оно направлено, и включает в себя продукт (цель преобразования действия и средства преобразования). Это исполнительская часть формирующего действия.

Цикл усвоения действия состоит из ряда этапов: Мотивация => Предварительное ознакомление с действием. В результате в сознании формируется ориентировочная основа действий (ООД), т. е. система указаний, как выполнить действие => Материальное действие во внешней, материальной, развернутой форме => Внешняя речь. Обучающийся проговаривает вслух действия, которые осваиваются. В результате происходит обобщение, сокращение и автоматизация действия => Внутренняя речь. Действие проговаривается «про себя». Происходит полное обобщение действия и его свертывание => Усвоенное действие. В результате действие переходит во внутренний план и не требует внешней опоры.

Сильные стороны теории: 1) сокращается время формирования навыков и умений за счет показа образцового выполнения действия; 2) достигается высокая автоматизация выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; 3) обеспечивается доступный контроль качества выполнения как действия в целом, так и его определенных операций; 4) возможна оперативная коррекция методик обучения с целью их оптимизации. Слабые стороны теории: 1) существенно ограничены возможности усвоения теоретических знаний; 2) сложна разработка методического обеспечения (полно) алгоритма операций); 3) у обучающихся формируются стереотипные мыслительные и моторные действия в ущерб развитию творческого потенциала.

Вид обучения – общий способ организации учебно-воспитательного процесса. Определение вида обучения осуществляется на основе анализа главных его структурных компонентов: 1) характера деятельности учителя; 2) особенностей обучения учеников; 3) специфики применения знаний на практике и др.

В дидактике выделяются следующие виды обучения: метод сократовской беседы, догматическое, объяснительно-иллюстративное, развивающее, проблемное, программированное, алгоритмизированное, модульное, дистанционное, активное, эвристическое, интерактивное, компьютерное, традиционное, инновационное, игровое, проектное, личностно-ориентированное, групповое, индивидуальное и др.

Конкретный вид обучения определяется характером построения процесса обучения.

128

Метод сократовской беседы – метод, названный в честь такого древнегреческого философа Сократа, основывающийся на проведении диалога между двумя индивидуумами, для которых истина и знания не даны в готовом виде, а представляют собой проблему и предполагают поиск.

Догматическое обучение – обучение, возникшее в средние века в системе религиозного и светского образования. Сущность сводилась к заучиванию церковных догматов как основных законов жизни и деятельности. Начиная с XIV века заучивать стали любое другое знание, в том числе и естественнонаучное, без доказательности, объяснения.

На смену догматическому обучению пришел новый более совершенный тип обучения ‒ объяснительно-иллюстративный. Элементы его зародились под влиянием требований производства в недрах догматического обучения, с которыми он сосуществовал на протяжении многих десятилетий, отвоевывая постепенно одну позицию за другой. Впервые научно-теоретическое обоснование нового вида обучения было дано Я.А. Коменским, который по праву считается основоположником этого нового вида обучения. Методологической основой объясни- тельно-иллюстративного обучения является теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). Достоинства объяснительно-иллюстративного обучения: обеспечивает быстрое и прочное усвоение информации и овладение способами практических действий; систематичность; экономичность с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, умений и навыков; Развитие у учащихся наблюдательности, аналитико-синтетического мышления. Обеспечивает ускоренный характер усвоения учебной информации; коллективный характер усвоения, позволяющий выявлять типичные ошибки и ориентировать школьников на их устранение. Недостатки объяснительно-иллюстративного обучения: ориентация в основном только на репродуктивное усвоение обучающимися ЗУНов; учебный процесс требует от учащихся главным образом воспроизводящего типа мышления; творческое мышление функционирует крайне недостаточно. В этих условиях слабо реализуется развивающая функция обучения. В конечном итоге этот вид обучения готовит хороших исполнителей, но не творческих деятелей.

В основе выделения видов обучения лежат теории и концепции, по-разному объясняющие сущность дидактического процесса и его строение. Основные из них:

Концепция дидактического энциклопедизма (Я. Коменский, Дж. Мильтон). Основная цель образования – передача знаний и опыта жизнедеятельности.

Концепция дидактического формализма (И. Песталоцци, А. Дистервег). Обучение как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главная цель обучения – «учить мыслить».

Концепция дидактического прагматизма (Дж. Дьюи). Обучение рассматривается как непрерывный процесс «реконструкции» опыта обучающихся. Приоритет дается практической деятельности учащихся, соответствующей их субъек- тивно-прагматическим запросам.

129

Концепция дидактического материализма (В. Оконь). В основе – положения об интегральной связи познания с деятельностью. Основной критерий – «ведущая идея».

Кибернетическая концепция обучения (С.И. Архангельский). Абсолютизируется процесс усвоения знаний. Методологической основой теории является теория информаций и систем.

Ассоциативная концепция обучения (Д. Локк, Я. Коменский). Она базируется на принципах: всякое обучение опирается на чувственное познание; основной метод – упражнение. Основная задача – обогащение сознания учащихся образами и представлениями. Не закладывается умение самостоятельного поиска новых знаний, тем самым не обеспечивается формирование творческой деятельности учащихся.

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Главной идеей теории является перевод предметного действия извне вовнутрь. В ней выделяются две части: ориентировочная основа действий (ООД) – инструкция; исполнительская часть – действия с предметом.

Когнитивная теория обучения (Дж. Брунер). В основе – исследования познавательного процесса. Информационные теории, рассматривающие учение как вид информационного процесса. Процесс учения описывается с помощью психических функций: восприятия, памяти, мышления и т. д.

Бихевиористические теории обучения (Э. Торндайк, Д. Уотсон). Действия обучаемых – это ответные реакции на внешние воздействия (стимулы). Научение

– закрепление связей между стимулом и реакцией. В основе лежат три закона: закон эффекта, закон упражняемости, закон готовности.

Программированное обучение (Б. Скиннер). В его основе – стремление повысить эффективность управления учебным процессом. Учебный материал подразделяется на отдельные «порции», каждая из которых усваивается определенными способами, приемами, операциями.

Алгоритмизированное обучение строится на основе разработки соответствующих моделей мыслительных процессов, последовательных умственных действий, обеспечивающих решение учебных задач.

Теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков). Основные идеи: обучение ведет за собой развитие; понятие о зонах актуального (самостоятельное решение задач) и ближайшего развития. Результат достигается при содействии педагога. Общие принципы развивающего обучения: диалогичность; проблемность; индивидуализация.

Теория проблемного обучения (Н.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер). Функции проблемного обучения: творческое владение учебным материалом; усвоение опыта творческой деятельности.

Виды обучения отличаются друг от друга: характером обучающей и учебной деятельности; построением содержания материала; методами и средствами обучения; характером взаимодействия (стилями общения) педагога и обучающихся в ходе обучения (авторитаризм, сотрудничество, партнерство и т. д.); по-

130

зициями обучающихся (объекта педагогических замыслов и воздействия со стороны педагога или позиция субъекта собственной учебной деятельности), их гармоничного взаимодействия и развития.

Инновационное и традиционное обучение Объяснительно-иллюстративное обучение относится к числу традиционных

видов обучения. Традиционный – это хорошо или плохо? Можно ли соотносить и интегрировать в учебном процессе традиционные и инновационные подходы? Сегодня эти проблемы весьма актуальны как для теоретиков, так и для практиков обучения. Можно ли идеи педагогов 60-70-х гг. XX в. считать традиционными? Видимо, можно, поскольку социологи возраст одного поколения определяют в среднем в 20 лет. Следовательно, для молодых педагогов эти идеи, теории педагогов традиционные, прочно установившиеся в теории. Вместе с тем в последние десятилетия в теории и практике обучения активно разрабатываются инновационные дидактические подходы.

Инновация – введенные в гражданский оборот или используемые для собственных нужд новая или усовершенствованная продукция, новая или усовершенствованная технология, новая услуга, новое организационно-техническое решение производственного, административного, коммерческого или иного характера (Закон РБ).

Новшество (новация) – новая идея, открытие, изобретение, новый метод, подход, решение и т.д.

Инновационная деятельность – деятельность по преобразованию новшества в инновацию.

Педагогическая инновация – нововведение в педагогическую деятельность, изменение в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющее целью повышение эффективности.

Возникает вопрос: по отношению к чему происходят изменения в процессе обучения? Как соотносятся традиции и инновации в учебном процессе?

В целом в современной мировой педагогике можно выделить два основных направления: 1) модернизация традиционного обучения и 2) инновационный подход к учебному процессу.

Интерактивное обучение (от англ. inter – взаимный, act – действовать). Интерактивный означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чемлибо, например, компьютером или кем-либо – человеком.

=>

Интерактивное обучение – это диалоговое обучение, во время которого осуществляется взаимодействие. Это обучение, погруженное в общение. При этом «погруженное» не означает «замещенное». Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса. Оно видоизменяет формы с транслирующих на диалоговые, т.е. включающие в себя обмен информацией, основанной на взаимопонимании и взаимодействии.

Общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности

131

и включающий в себя обмен информации, выработку совместной стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Традиционно выделяется три стороны общения: информативную (обмен информацией); интерактивную (выработка стратегии и координация совместных действий индивидов); перцептивную (адекватное восприятие и понимание друг друга).

Особенности деятельности педагога и обучающихся в объяснительно-иллю- стративном и проблемном обучении:

Структура программированного обучения:

Дополнительные материалы к лекции

Презентация по теме 3.3 «Логика процесса обучения. Виды обучения»

Структурно-логическая схема по теме 3.3 «Логика процесса обучения. Виды обучения»

133