Раздел 3. Теория обучения

Тема 3.1 Дидактика как теория обучения

Развитие представлений о дидактике как науке Потребность общества в обеспечении усвоения подрастающим поколением

накопленного социокультурного опыта — необходимое условие воспроизводства и развития общества. XVI—XVII вв. – в Европе намечается переход от феодализма к новой общественно-экономической формации — капитализму. В недрах феодального общества зарождаются новые производственные отношения, общественные и духовные ценности, новые подходы к воспитанию и образованию. Растет критика сословной школы, общее недовольство состоянием образования, его оторванностью от жизни. Возникшее противоречие между возрастающим объемом содержания образования и неудовлетворительным его усвоением приводит к возникновению теории обучения – дидактики.

Термин «дидактика» — греческого происхождения. Греческий глагол «didaskein» обозначает учить, объяснять, доказывать, а также учиться.

Дидактика – раздел педагогики, в котором разрабатывается теория обучения (цели и содержание, закономерности и принципы, формы и методы обучения и др.), а также теория воспитания в процессе обучения.

Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (1571—1635) для обозначения искусства обучения, то есть практической деятельности.

Аналогичным образом как «универсальное обучение всех всему» трактовал это понятие Ян Амос Коменский (1592—1670), автор опубликованного в 1632 г. труда под названием «Великая дидактика».

Известный немецкий педагог и философ Иоганн Фридрих Гербарт (1776– 1841), который после Я.А. Коменского оказал наибольшее влияние на дидактику, рассматривая ее как часть педагогики. Эта точка зрения нашла в последующем отражение в работах многих арубежных и отечественных педагогов. Так, известный отечественный ученый-дидакт Б.П. Есипов считал, что дидактика является не отдельной научной дисциплиной, а частью педагогики — науки о воспитании. Эту позицию разделяли в период 50 — 60-х годов XX в. и другие отечественные педагоги — З.И. Васильева, Ш.И. Ганелин, А.К. Громцева, И.Т. Огородников, Г.И. Щукина и др.

Значительный вклад в развитие мировой дидактики внесли Итакже И.Г. Пе-

сталоцци (1746 — 1827), А. Дистервег (1790 — 1816), К.Д. Ушинский (1824 — 1870), Д. Дъюи (1859 — 1952), Г. Кершенштейнер (1854 — 1932), В. Лай (1862

— 1926) и др.

На развитие отечественной дидактики в конце XIX — начале XX в. большое влияние оказали своими трудами П.П. Блонский, А.К. Гастев, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, С.Т. Шацкий и др.

Требование активного усвоения знаний учащимися, выдвинутое дидактами прошлого, получило новое обоснование и приобрело характер необходимого

103

условия развития самостоятельности учащихся в их познават. деятельности (Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, Данилов, Есипов, Скаткин, Л. Я. Зорина, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.). С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.). Исследована проблема формирования у учащихся познават. интереса, потребности в знаниях (В. С. Ильин, Ю. В. Шаров, Щукина), формирования потребности, умений и навыков самообразования (А. К. Громцева, Б. Ф. Райский, А. Я. Айзенберг).

Проведены иссл. по проблеме методов обучения (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабанский, Голант, Лернер, Скаткин, Махмутов, В. А. Тетюрев и др.), разл. организационных форм обучения (X. Лийметс, В. К. Дьяченко), возможностей совр. урока в решении проблемы разностороннего развития учащихся (С. В. Иванов, Данилов, И. Н. Казанский, Махмутов, И. Т. Огородников, В. О. Онищук и др.). Исследованы проблема контроля за результатами обучения (Перовский, С. И. Руновский, В. М. Полонский и др.), вопросы уч. оборудования и технических средств обучения (С. Г. Шаповаленко, Н. М. Шахмаев и др.). Разработаны принципы оптимизации учебно-воспитатательного процесса (Ю. К. Бабанский). Осуществлено построение на дидактической основе концепции учебно-воспитата- тельного процесса процесса (Лернер, Шахмаев, Скаткин и др.).

Особое внимание с 50-х гг. привлекают проблемы методологии и методики дидактич. исследований (Бабанский, Беспалько, Г. В. Воробьев, B. C. Гершунский, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, Занков, Краевский и др.). Начата разработка проблемы педагогической диагностики (К. М. Гуревич и др.). Проведены иссл. по истории Д. (Р. Б. Вендровская, Ш. А. Ганелин, С. Ф. Егоров, 3. И. Равкин, Л.А. Степашко и др.). Большое значение для Д. приобрели работы психологов (Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Е. В. Давыдов), раскрывшие психол. предпосылки организации усвоения и построения содержания образования. Определенную роль выполняет обобщение передового, в т. ч. новаторского, опыта (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, В. Ф. Шаталов и др.).

Проблемы Д. разрабатывались и разрабатываются педагогами др. стран. Польские педагоги (В. Оконь, Ч. Куписевич) являются инициаторами углубленного изучения вопросов проблемного обучения и внедрения его в шк. практику. Работы Л. Клингберга (Германия) посвящены методологическим и теоретическим проблемам дидактики. Обоснование принципов обучения дается в трудах Б. Наврочиньского, К. Сосницкого (Польша). Различные подходы к проблеме методов обучения отражены в работах Ш. Надь (Венгрия), М. Ципро (Чехия), Г. Векка, Е. Фурман (Германия) и др.

По мере развития педагогической науки дидактика концентрирует свое внимание на вопросах теории обучения и воспитания. Сегодня под «дидактикой» понимается раздел педагогической науки, раскрывающий теоретические основы обучения во взаимосвязи с воспитанием в их наиболее общем виде. Дидактика выявляет закономерности, принципы обучения, задачи, содержание образования, формы и методы преподавания и учения, стимулирования и контроля в учебном процессе, характерные для всех учебных предметов на всех возрастных

104

этапах обучения. Дидактика изучает непосредственно деятельность педагога и обучающихся в процессе обучения, вскрывает закономерности и специфику образования и непрерывного обучения в общеобразовательной, профессиональной, средней специальной и высшей школе и других системах обучения. Важнейшая цель дидактики – раскрытие закономерностей обучения, связей между потребностями общества и конкретными целями, задачами обучения и содержанием образования, их методами, формами, а также достигаемыми результатами. Обобщая многочисленные виды закономерных связей, дидактика формирует принципы обучения, при соблюдении которых обеспечивается оптимальное построение учебного процесса.

Задачи дидактики

Дидактика занимается разработкой ряда проблем:

Для чего учить? (цели образования, обучения).

Кого учить? (субъекты обучения).

Какие стратегии обучения наиболее эффективны? (принципы обуче-

ния).

Чему учить? (содержание образования, обучения).

Как организовать обучение? (формы организации обучения).

Как учить? (методы обучения).

Какие необходимы средства обучения? (учебники, пособия, дидактический материал и др.).

Что достигается в результате обучения? (критерии и показатели, характеризующие результаты обучения).

Как проконтролировать и оценить результаты обучения? (методы контроля и оценки результатов обучения).

Каждому историческому периоду присуща своя система обучения, котораярая специфично отвечает на вопросы — для чего, кого, чему и как учить. Общества передавали и передают молодому поколению содержание накопленного человечеством социального опыта избирательно. Целью обучения на современном этапе является обеспечение всем обучающимся разностороннего оптимального — с учетом их возможностей — развития, овладения компетенциями, способностями творчески применять знания, самореализации личности. Эта цель выступает в единстве с целями воспитания, направленного на формирование личности обучающегося в целом, приобщение его к самообразованию и самовоспитанию.

Перед дидактикой стоят еще многочисленные нерешенные задачи. К ним относятся: методологические проблемы повышения эффективности дидактических исследований, понятийно-терминологическая система дидактики, проблемы дидактического прогнозирования, дальнейшего развития и углубления теории содержания образования, критериев отбора содержания базового образования, методов и новых организационных форм обучения, выявления путей диф-

105

ференциации обучения, поиска эффективных способов повышения образовательных, воспитатательной и развивающей функций обучения, обоснования роли средств массовой информации в образовании, разработки объективных доступных педагогу критериев и способов оценки процесса и результатов обучения, непрерывного образования и др.

Проблемой зарубежной дидактики является то обстоятельство, что она значительно психологизирована. В ряде случаев дидактические подходы строятся как прямая проекция психологических концепций на процесс обучения, например, «психол. дидактика» X. Эбли (Франция) как построение обучения на основе теории Ж. Пиаже; бихевиористская теория обучения Б. Скиннера как приложение к обучению принципов «оперантного обусловливания».

Предметом ряда современных исследований являются поиски нетрадиционных систем обучения («перевернутый» урок, игровые формы обучения и др.). Заметное внимание уделяется проблематике общеобразовательного минимума в массовой школе, а также углубленному изучению новых тенденций в построении процесса обуения (изучение стилей, мотивационных и когнитиных стратегий учебной деятельности, саморегуляции и т.д.), использование информационных технологий в обучении и др.

Виды дидиктик

Различают общую и частную дидактики.

Общая дидактика исследует процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она изучает и анализирует закономерности, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных це-лей и задач.

Частные дидактики изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Частные дидактики называют методиками преподавания (соответствующего учебного предмета).

Связь дидактики с другими науками

Исследования дидактки и решения ее проблем требуют междисциплинарного подхода. Исходное значение для дидактики имеет теория познания, позволяющая благодаря общности законов познания опосредованно определить закономерности учебно-познавательной деятельности на пути руководства ею. Дидактика связана с философией, которая является одним из источников конкретного наполнения содержания образования, и сама в определенной мере служит объектом усвоения. В то же время обучение служит для философии объектом анализа как одно из общественных явлений.

Особенно тесно дидактика связана с педагогической психологией, которая исследует вопросы развития личности в процессе обучения, психологические ос-

106

новы обучения и воспитания на разной ступени образования, раскрывает особенности развития психологических процессов, механизм формирования интересов, мотивов и т. д., выявляет и изучает закономерности усвоения учащимися содержания образования, педагогического общения, преподавания. В то же время развитие педагогической психологии обусловлено сознательным учетом данных дидактики о целях обучения, содержании образования, методах обучения.

Важное значение имеет соотношение дидактики с частной методикой. Задача дидактики состоит в обеспечении единства в подходе к обучающимся и в выборе содержания, путей и средств учебной работы. В этом заключается методологическая функция дидактики по отношению к частным методикам. В то же время методика преподавания, изучая специфические закономерности обучения отделньым учебным предметам, служит одним из источников педагогических фактов для дидактики. Дидактика тесно связана с теорией воспитания, которая педагогически интерпретирует требования общества к качествам личности, системе ее ценностей. Воспитатательные задачи закладываются в содержание образования. На основе положений теории воспитания определяются место и функции учебной деятельности школьника в общей системе организации их жизнедеятельности, разрабатываются методы и организационные формы обучения в единстве с методами и организацией воспитания.

Понятийная система дидактики

Понятийная система дидактики включает в себя философские, общенаучные, общепедагогические и дидактические понятия.

Дидактические понятия образуют концептосферу трех кластеров (цен- ностно-целевого, содержательного и организационно-средового). В каждой концептосфере выделены терминологическое ядро, приядерная зона и периферия.

1)Ядро (когнитивно-пропозициональный компонент концепта) (круг понятий, который закреплен в базовых источниках и получил широкое распространение в науке и практике образования).

2)Приядерная зона (понятия, закрепленные в учебниках, словарях, в периодической печати, т.е. получившие распространение и принятые сообществом).

3)Периферийная зона (понятия, в которых может прорастать новое знание (ассоциативно-образные репрезентации, авторские модели).

Ценностно-целевой кластер включает 2 ядерных понятия: «цели обучения»

и«ценности обучения». Данные понятия определяют ценностный и целевой ориентиры процесса обучения и закреплены в учебниках по педагогике.

В приядерную зону отнесены понятия, раскрывающие и конкретизирующие основные понятия ядра с точки зрения ценностей и целей современной образовательной парадигмы. В приядерную зону «ценностей обучения» входят такие понятия, как «познание» «субъект учения», «образование», «творчество». Приядерная зона понятия «цели обучения» отражает современную парадигму образования и определяет следующие цели: «образованность», «целостная картина мира», «ответственность», «самостоятельность», «ценностные ориентации» «развитие личности».

107

Периферию составляет совокупность понятий, встречающихся в диссертационных исследованиях, статьях и монографиях для уточнения, конкретизации, создания палитры смыслов и смысловых оттенков ценностно-целевого аспекта теории обучения, например, «выбор учащегося», «навыки XXI века», «учебная инициатива», «системные обобщенные знания», «учебное поведение», «самоопределение», «компетенции», «субъектность».

Ядро содержательного кластера включает понятие «цели образование», которое является первичным ко второму ядерному понятию «содержание образования».

Вприядерную зону входят понятия, описывающие компоненты содержания образования через базовые понятия: «опыт познавательной деятельности», «опыт практической деятельности», «опыт творческой деятельности», «опыт эмоционально-ценностного отношения к миру»; также понятия, описывающие уровни содержания образования: «учебный предмет», «учебная книга» «учебный материал», и понятия, отражающие процесс стандартизации в образовании: «образовательный стандарт», «образовательная программа», «учебная программа», «образовательные результаты».

Судя по периферийной зоне, современная дидактика постоянно пополняется и обогащается новыми понятиями, отражающими тенденции гуманизации в образовании: «личностное содержание образования», «тезаурус учащегося»; тенденции стандартизации: «фундаментальное ядро знаний»; тенденции метапредметности в обучении и практикоориентированности: «виды знаний», «компетентностный подход», «компетенции».

Ворганизационно-средовом кластере в качестве ядра выделены 12 понятий: «образовательная среда», «субъекты педагогического взаимодействия», «учитель», «ученик», «преподавание», «учение», «обучение», «методы обучения», «формы обучения», «средства обучения», «технологии обучения», «диагностика». Все эти термины соответствуют организационному структурному компоненту образовательной парадигмы.

Каждое ядерное понятие имеет приядерную зону, связанную с понятиями ядра:

–учитель: «компетентность», «дидактическая культура», «дидактическая компетентность»;

–субъекты педагогического взаимодействия: «средства общения − коммуникация», «педагогическое взаимодействие»;

–преподавание: «педагогическая задача», «стиль обучения»;

–учение: «учебно-познавательная деятельность», «учебная задача», «мотивация УПД», «управление УПД»;

–формы обучения: «классно-урочная система», «урок», «индивидуальная форма обучения, «групповая работа» и др.;

–средства обучения: «средства ИКТ», «учебник»;

–методы обучения: «традиционные методы обучения», «прием»;

–технологии: «образовательные технологии», «педагогические технологии», «технологии обучения»;

108

–диагностика / образовательная диагностика: «оценивание», «взаимооценивание», «самооценивание», «контроль», «самоконтроль».

Периферия организационно-средового кластера включает понятия по направлениям:

–образовательная среда: «цифровая среда»;

–субъекты педагогического взаимодействия: «взаимодействие в цифровой среде», «выбор», «образовательная коммуникация», «образовательное сообщество»;

–учение: «рефлексия», «понимание», «учебное проектирование», «самоуправление УПД», «познавательная компетенция», «автономная познавательная позиция»;

–формы: «архитектура процесса обучения», «нелинейность процесса обучения», «индивидуальный образовательный маршрут», «индивидуальная образовательная программа», «сетевая форма обучения»;

–средства: «цифровые образовательные ресурсы», «медиотека», «приложения и сервисы интернет для организации совместной сетевой деятельности учащихся», «виртуальный класс»;

–диагностика: «оценочная деятельность учителя», «оценочная деятельность ученика», «формирующее оценивание», «аутентичное оценивание и др. (О.Б. Даутова)

Функции дидактики

Дидактика является теоретической и одновременно нормативно-приклад- ной наукой. В связи с этим она выполняет две основные функции: научно-теоре- тическую (главным образом диагностическую и прогностическую); конструк- тивно-технологическую (практическую, инструментальную, нормативно-при- кладную).

Научно-теоретическая функция дидактики заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между разл. сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Полученные теоретического знания позволяют направлять практику обучения, совершенствовать ее в соответствии с изменяющимися целями, которые ставит общество перед системой народного образования.

Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, дидактика выполняет нормативно-прикладную или конструктивно-техническую функцию. В единстве этих функций дидактики — понимание сущности процесса обучения, реализация его образовательной, воспитатательной и развивающей функций.

Дидактика как система включает такие элементы, как цели, принципы, закономерности обучения, содержание, технологии, формы, методы, средства обучения, контроль, оценка результатов, деятельность педагога и обучающегося.

Основные категории дидактики

Изучение любой науки начинается с усвоения ее основных категорий.

109

«Категория» означает свидетельство, суждение, определение. К категориям относятся наиболее емкие и общие понятия, отражающие сущность науки, ее установившиеся и типичные свойства. К наиболее общим категориальным (базовым) понятиям дидактики относятся следующие: «преподавание», «учение», «обучение» и др.

Процесс обучения – это специально организованный, целенаправленный, управляемый процесс взаимодействия педагога и обучающихся (преподавание + учение), направленный на усвоение знаний, умений и навыков; формирование мировоззрения, развитие умственных сил и творческих возможностей обучающихся.

Преподавание — это специальная профессиональная деятельность, направленная на передачу системы ЗУНов и воспитание их в процессе обучения; упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач). Предметом деятельности преподавателя является управление деятельностью учения.

Учение — целенаправленный процесс (точнее, сопроцесс) планомерного усвоения учащимися — субъектом — определенных знаний, умений и навыков, отношений, осуществляющихся в ходе непосредственного и опосредованного познания действительности; особым образом организованная познавательная деятельность обучающихся, направленная на овладение системой знаний, умений и навыков, способов осуществления практической деятельности, опытом творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру.

Понятийно-терминологическая система дидактики непрерывно обновляется и пополняется, что объективно обусловлено движением дидактической теории в направлении все более адекватного отражения сущности объективных явлений обучения и образования. В частности, в последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям «дидактическая система» и «технология обучения».

Дополнительные материалы к лекции

Презентация по теме 3.1 «Дидактика как теория обучения»

Структурно-логическая схема по теме 3.1 «Дидактика как теория обучения»

110