Тема 1.7 Целостный педагогический процесс. Преподавание и учение

Целостность педагогического процесса

Историческое развитие педагогической профессии привело к разграничению, а иногда – к противопоставлению основных педагогических процессов: обучения и воспитания. Однако представления о том, что «учитель учит, а воспитатель воспитывает» ошибочны. В педагогическом процессе происходит формирование и развитие личности, которая является целостным образованием. Целостность личности воспитанника объективно требует целостности процессов, влияющих на нее.

Зарождение идеи целостности воспитания и обучения как единого процесса относится к середине XIX века и связано с успешным развитием естествознания, антропологизацией философского знания и диалектики. Благоприятное влияние на становление теории целостного педагогического процесса оказали усилившиеся во второй половине XIX в. тенденции интеграции наук о человеке.

Первоначально идея целостности воспитания и обучения восходит к педагогическому опыту И. Г. Песталоцци, но наиболее отчетливо она прозвучала в произведениях И.Ф.Гербарта и получила оформление в виде теории воспитывающего обучения. Так, И.Ф. Гербарт, писал: «обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование… без обучения есть цель, лишенная средств».

Понимание целостности педагогического процесса в отечественной педагогике формировалось под влиянием идеи К.Д. Ушинского о единстве «административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности».

Новый этап в разработке проблемы педагогического процесса связан с деятельностью П.Ф. Каптерева. Ему принадлежит приоритет в разработке и самого этого понятия, получившего в дальнейшем широкое признание и распространение.

Педагогический процесс, по мнению Каптерева, не может быть чьим-либо орудием: Он автономен. Необходимыми условиями его свободы являются школьное самоуправление, сосредоточение функций управления в руках педагогического совета. Педагогический процесс – целостное явление, в котором биологическое и социальное, индивидуальное и общественное оказываются в сложном взаимодействии.

Такой широкий взгляд на педагогический процесс позволил П.Ф. Каптереву полно и разносторонне определить и исследовать его движущие силы — саморазвитие и самосовершенствование личности.

Важное значение имел и вывод Каптерева о том, что не школа обусловливает, каким быть педагогическому процессу, а, напротив, педагогический процесс указывает, какой быть школе. В то же время сам он не остается неизменным, он подвержен влияниям общественной среды, возраста и личности воспитанника.

В период становления советской педагогики представления о целостности педагогического процесса в новых социально-экономических и политических

78

условиях расширили Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн, А.С. Макаренко.

В педагогическом опыте А.С. Макаренко был выявлен общий для всех педагогических процессов механизм, который состоит во включении детей в определенный вид деятельности, в процессе которой они, благодаря общению со старшими, усваивают те или иные элементы человеческого опыта и развивают свои личностные качества. В этом состояла суть макаренковской технологической логики педагогических процессов.

Однако с начала 1930-х до середины 1970-х хх гг. советская педагогика отошла от идеи целостности педагогического процесса, в этот период основные усилия были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов.

Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вновь возникший в 1970-е гг., отразился в работах Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, В.С. Ильина, В.М. Коротова, В.В. Краевского, Б.Т. Лихачева и др. Следует особо отметить роль Ю.К. Бабанского в пропаганде целостного восприятия педагогического процесса. В 1980-е гг., являясь автором и научным редактором вузовских учебников педагогики, он включил включил в них вопросы теории целостного целостного педагогического процесса.

Развитие теории целостного педагогического процесса в постсоветский период связано преимущественно с научной школой В.А. Сластенина.

Педагогический процесс – специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и обучающихся, направленное на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач

Педагогический процесс – целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания, обучения и развития, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.

Педагогический процесс – процесс, реализующий цели образования (цели обучения, воспитания и развития) в условиях педагогических систем, в которых организованно взаимодействуют педагоги и обучающиеся (образовательные и иные учреждения, объединения и организации).

Педагогический процесс – динамическая система, системообразующим фактором которой является педагогическая цель, а общим качеством — специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и обучающихся.

Целостный педагогический процесс – это высший уровень развития педаго-

гического процесса, которому присуще единство и гармоничное взаимодействие всех его компонентов.

Целостность является синтетической характеристикой педагогического процесса. Так, целостность проявляется в неразрывности воспитания и обучения. Однако целостность нельзя свести к единству процессов воспитания и обучения или к единству процессов умственного, нравственного, трудового, физического и других видов воспитания. В действительности целостность многопланова и

79

многоаспектна, она проявляется как в содержании, так и в и организации педагогического процесса.

Всодержательном плане целостность педагогического процесса реализуется посредством отражения в цели и содержании образования взаимосвязи четырех элементов:

– знаний – теоретических сведений, содержащих в обобщѐнном и систематизированном виде опыт, накопленный человечеством (в том числе – знаний о способах действий);

– умений и навыков, представляющих собой опыт применения знаний в действиях по готовым алгоритмам;

– опыта творческой деятельности – опыта действий в новых ситуациях, когда алгоритм заранее не известен;

– опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру.

Во взаимосвязи этих элементов реализуется единство основных функций педагогического процесса: образовательной, развивающей и воспитательной. Основные функции, в свою очередь, трансформируются в единство образовательных, развивающих и воспитательных задач, комплексное решение которых обеспечивает достижение цели педагогического процесса: формирования гармонично развитой личности, полезной и успешной в обществе.

Педагогическое взаимодействие как основа педагогического процесса

Педагогическое взаимодействие в широком смысле подразумевает взаимосвязанную, совместную, согласованную, активную деятельность педагога и обучающихся в образовательном процессе, порождающую их двухсторонние отношения.

Педагогическое взаимодействие – универсальная характеристика педагогического процесса, его основа. Педагогическое взаимодействие в широком смысле – это взаимосвязанная деятельность педагога и воспитанников. Благодаря этой деятельности и обеспечивается динамика педагогической системы и протекание педагогического процесса.

Взаимодействия, происходящие в педагогическом процессе, разнообразны: "обучающийся – обучающийся", "обучающийся – коллектив обучающихся", "обучающийся – педагог" и т.д. При этом основным отношением для педагогического процесса является взаимосвязь "деятельность педагога – деятельность воспитанника" (именно эта взаимосвязь обеспечивает взаимодействие между педагогом и ребенком). Однако, поскольку результатом педагогического процесса являются усвоенный воспитанником знания, опыт, компетенции, то и результат взаимодействия в конечном итоге определяется по отношению "обучающийся – объект усвоения".

Впедагогической науке существуют термины «педагогическое воздействие» и «педагогическое взаимодействие». Педагогическое воздействие предполагает активные действия педагога в отношении обучающегося. Иначе говоря, педагог в таких отношениях выступает субъектом, а обучающийся – объектом, а

80

сами отношения являются субъект-объектными. При чѐткой организации педагогическое воздействие даѐт хороший эффект, однако имеет существенный недостаток: оно крайне неэффективно для формирования самостоятельности, творчества, инициативы, активной жизненной позиции – тех качеств, без которых немыслима свободная саморазвивающаяся личность (а именно такая личность является целью современного воспитания). Педагогическое взаимодействие – это согласованная деятельность педагога и обучающегося по достижению совместных целей и результатов. При взаимодействии педагога и обучающегося они оба являются субъектами, их взаимоотношения приобретают субъект-субъектный характер. Таким образом, понятие педагогического взаимодействия гораздо шире понятия педагогического воздействия. Педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию обучающегося.

Л.В. Байбородова предлагает такую типологию педагогического взаимодействия, учитывающую степень развития таких егохарактеристик, как взаимопонимание, взаимоотношения, взаимовлияние. Она выделяет следующие типы взаимодействия: сотрудничество, диалог, опека, конфронтация, соглашение, подавление, конфликт, индифферентность.

Основные характеристики взаимодействия по-разному проявляются в зависимости от условий и ситуаций, в которых осуществляется взаимодействие участников педагогического процесса, что позволяет говорить о множестве типов взаимодействия.

Элементарной единицей педагогического процесса является педагогическая задача, под которой понимается материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и обучающихся с определенной целью.

Педагогическая задача – это этапная цель педагогической деятельности. Это всегда осмысление сложившейся педагогической ситуации с целью преобразования ее, перевода на новый уровень, приближающийся к цели педагогической деятельности. Вся педагогическая деятельность состоит из цепи педагогических ситуаций. Ситуация становится задачей в условиях целенаправленной педагогической деятельности (ситуация + цель = задача).

Педагогическая задача – это конкретная установка в педагогической деятельности целых коллективов и отдельных педагогов, актуальность которой обусловлена воспитательными закономерностями и потребностями практики, в ходе решения которой происходит целесообразное изменение педагогической реальности.

Решение педагогической задачи – это творческая мыслительная (речемыслительная) и соответствующая практическая взаимосвязанная деятельность учителя и ученика. Решить педагогическую задачу – значит помочь ученику подняться с одного уровня развития на другой, более высокий.

Виды педагогических задач:

81

стратегические задачи – это сверхзадачи, достижение некоторого педагогического идеала. Для их осуществления требуется длительное время (формирование мировоззрения, жизненной позиции, знаний о закономерностях освоения человеком объективной реальности, исповедуемых принципов морали).

Тактические задачи – это формирование у обучающегося определенных новых качеств и устойчивых состояний (не знал – стал знать). Они проявляются в способности к планированию деятельности взаимодействия, в умении диагностировать степень развития культуры учащихся и прогнозировать изменение и управлять учебной деятельностью обучающихся, их коллективов. Данные задачи обеспечивают этапы выполнения стратегической задачи и также осуществляются в определенном временном интервале, но в более коротком.

Оперативные задачи – это элементы решения тактических задач. Отличаются тем, что их цели осуществляются немедленно после их возникновения. Это способность теоретически обоснованно и потому педагогически целесообразно инструментировать действие, применять адекватные учебно-воспитательным ситуациям рациональные методические приемы воздействия на сознание, чувства, волю и поведение подопечных.

Движущие силы педагогического процесса основываются на его противоречиях. Педагогический процесс, в силу своей сложности, очень противоречив. Его движение от задачи к задаче происходит в результате разрешения его противоречий. Противоречия педагогического процесса подразделяются на объективные (существующие независимо от субъектов педагогического процесса) и субъективные (являющихся следствием действий субъектов, например, ошибочно принятых педагогических решений). Движение педагогического процесса обеспечивается посредством научно обоснованного разрешения объективных противоречий, а также своевременного осознания и устранения противоречий субъективных.

Примеры противоречий:

–между целостностью личности и функциональным подходом (разграничением по отдельным функциям) к ее формированию;

–между индивидуальным характером становления личности и массовым характером организации педагогического процесса;

–между определяющим значением деятельности в развитии личности и преимущественно словесным воздействием на личность в воспитании;

–между возрастающей ролью гуманитарных предметов в социальном становлении человека и возрастающей технологизацией педагогического процесса

идр.

Наиболее общим объективным противоречием является противоречие между возможностями обучающихся и требованиями, которые к ним предъявляют общество, школа, педагоги. Это противоречие обусловлено невозможностью выполнять предъявляемые требования раньше, чем для этого созреют объективные условия: у ребенка сформируются необходимые качества, свойства

82

личности, расширятся знания, разовьются способности. Для преодоления данного противоречия личности необходимо освоить новый для неѐ опыт, выработать в себе требуемые качества.

Дополнительные материалы к лекции

Презентация по теме 1.7 «Целостный педагогический процесс. Преподавание и учение»

Структурно-логическая схема по теме 1.7 «Целостный педагогический процесс. Преподавание и учение»

83