психология 21.09

Психология. Семинар №1. 1. Психология воспитания.

1. Этапы становления педагогической психологии.

Становление и развитие педагогической науки можно представить 3 этапами.

1 этап–с середины XVII до конца XIX вв. –общепедагогический (необходимо психологизировать педагогику). Связан с именами Я.А.Коменского, Ж.Ж. Руссо, Иоганном Песталоцци, Адольфом Дистервегом, К.Д.Ушинским, П.Ф.Каптеревым.

Рассматривались проблемы:

1.связь развития, обучения и воспитания;

2.творческая активность ученика;

3.способности ребенка и их развитие;

4.роль личности учителя;

5.организация обучения и др.

2 этап–конецXIX–серединаXXвв.педагогическая психология начинает оформляться в самостоятельную отрасль, ориентируясь на результаты психологических и психофизических экспериментальных исследований. Пед.психология развивается одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем (система Марии Монтессори, Вальдорфская школа). Разрабатываются собственно психологические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развитие интеллекта, особенности выработки навыков (Бине А., Б.Анри, Дж.Дьюи, Ж.Пиаже).

2 этап развития пед.психологии ознаменовался:

1выделением ПП в самостоятельную отрасль науки;

2. широким использованием тестовой психодиагностики;

3.распространением школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ;

4. возникновением педологии;

5. попыткой научной рефлексии образовательного процесса.

3 этап–серединаXIXв. по настоящее время –создание психологических теорий обучения. (т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии).

1954 –Б.Скиннер –идея программированного обучения;

50-е годы – П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина –теория поэтапного формирования умственных действий;

60-е годы XXв. Л.Ланда –алгоритмизированное обучение;

В.Оконь, М.Махмутов –система проблемного обучения;

Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов – теория развивающего обучения, которая реализовалась в практике в развивающей системе Л.В.Занкова

2. Объект, предмет и структура педагогической психологии.

Объектом педагогической психологии, как и в возрастной психологии, является развивающийся человек.

В связи с этим предметом педагогической психологии являются механизмы, закономерности и условия, обеспечивающие процесс формирования личности в образовательном процессе. Педагогическая психология как прикладная дисциплина ориентирована на психологическое обеспечение образовательного процесса, что предполагает выявление и конструирование эффективных методов работы психолога и педагога с образовательной практикой.

Структура

1. Психология образовательной деятельности

Цель: обучение и развитие

Образовательная деятельность может продолжаться всю жизнь.

2. Психология учебной деятельности и её субъекта - ученика, студента

Цель: овладение способами действий в сфере научных понятий, важна мотивация.

3. Психология педагогической деятельности и её субъекта- обучающегося.

Цель: воздействие учителя на ученика для развития.

4. Психология учебно педагогического сотрудничества и общения.

3. Основные источники информации. Методы педагогической психологии.

Источники:

1. данные возникшие путем самонаблюления.

2. данные полученные с помощью анкет и методов самооценки.

3. данные полученные при помощи групповых объективных тестов.

Методы:

Тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности, опрос, наблюдение (осн), эксперимент (осн).

2. История развития педагогической практики, два главных типа.

Любой прогресс общественного развития связан с передачей культурно-исторического опыта от поколения к поколению. Вполне естественно, что, делая открытия в познании мира (гуманитарные, технические, естественно-научные), люди стремились передать эти знания потомкам.

Но на более поздних этапах культурного развития, с появлением основ не только эмпирического, но и теоретического научного познания, великие мыслители стали обращаться к анализу путей эффективности процесса передачи накопленных знаний.

Так появились первые педагогические теории и практические модели обучения и воспитания.

Родоначальником педагогики Древней Греции считается Сократ (V—IV вв. до н.э.) — один из крупнейших философов своего времени. Он имел много учеников, которых обучал ведению диалога, полемике, логическому мышлению. Сократ был противником догматизма, считал, что все надо подвергать критическому анализу, т.е. думать и рассуждать, ничего не принимая на веру, во всем сомневаться.

Ученики Сократа, в первую очередь Платон и Ксенофонт, записали мысли своего великого учителя. Благодаря этим текстам мы получили представление о педагогических приемах Сократа.

Ближайшим учеником Сократа был Платон. Будучи философом, он внес большой вклад и в педагогику, написав множество сочинений в форме диалогов и основав в Афинах собственную школу. Эта школа получила название Платоновской академии и сыграла значительную роль в развитии античного идеализма, способствовала развитию математики и астрономии.

В основе педагогической теории Платона лежит идея о том, что восторг и познание — единое целое, и обучение должно быть связано с положительными эмоциями (само слово ≪школа≫ в переводе с греческого означает ≪досуг≫, а досуг всегда связан с чем-то приятным).

Продолжателем педагогического наследия Платона стал его ученик, а затем и соратник Аристотель (III в. до н.э.). Написав трактаты по философии, физике, биологии, этике, политике, истории, искусству, Аристотель охватил почти все доступные для его времени отрасли знаний.

Аристотель считал, что важнейшей задачей образования является воспитание интереса и любви к природе, потребности осмысливать отношения человека в ней. Большое внимание Аристотель уделял нравственному воспитанию, считал, что ≪из привычки так или иначе сквернословить развивается склонность к совершению дурных поступков≫. В целом он рассматривал воспитание как единство физического, нравственного и умственного, причем, по его мнению, физическое воспитание должно предшествовать интеллектуальному.

Таким образом, можно утверждать, что основы педагогической теории и практики обучения были заложены уже в V—I вв. до н.э.

Многие положения великих мыслителей того времени находят свое место и в современных педагогических концепциях. Педагогика Средневековья (XIV—XVI вв.) характеризуется двумя основными признаками:

во-первых, не создавались отдельные самостоятельные педагогические теории, а использовались компоненты философских систем для построения реального образовательного процесса.

Во-вторых, педагогические воззрения находились под сильным влиянием религии, и все взгляды на воспитание развивались исключительно в пределах религиозной идеологии.

В эпоху перехода от Средневековья к Новому времени огромный вклад в развитие педагогики внес великий чешский гуманист, философ, историк, выдающийся общественный деятель Ян Амос Коменский (1592—1670). С научными трудами этого ученого связывают возникновение в педагогике целостной теории обучения и воспитания.

Дидактику он трактовал и как теорию обучения, и как теорию воспитания. Коменский создал целостную педагогическую систему, в основу которой заложил принцип непрерывности образования.

Дальнейшее развитие педагогической науки связано с трудами целого ряда просветителей и педагогов-демократов XVIII—XIX вв.

Один из них — французский философ-просветитель Жан Жак Руссо (1712—1778), который изложил свои педагогические воззрения в книге ≪Эмиль, или О воспитании≫ (1762). Он предлагал рассматривать ребенка как активного участника собственного обучения и воспитания, особое внимание при этом обращал на нравственное воспитание. Руссо предлагал обращаться не столько к просвещенному разуму, сколько к религиозному чувству, живущему, по его мнению, в сердце как внутренний голос совести.

В дальнейшем идеи Руссо развивал швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827). Он считал, что цель обучения в гармоническом развитии всех способностей человека и, следовательно, воспитание должно быть природосообразным, т.е. направленным на раскрытие присущих человеческой природе духовных и физических сил в соответствии со свойственным ребенку стремлением к деятельности.

Последователем Песталоцци стал немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866), который проводил большую работу по объединению учителей с целью обмена опытом, издавал педагогический журнал по обучению и воспитанию.

В тот же период (XVIII—XIX вв.) в России активно разрабатывались основы обучения и воспитания. Эти исследования связаны с именами А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстого и др. Так, например, Лев Николаевич Толстой (1828—1910) считал свободу ребенка ведущим принципом обучения и воспитания, призывал к новому типу отношений между учителями и учениками, исключающему принуждение, отстаивал идею развития личности как центральную в педагогике.

Но особое место среди просветителей и педагогов России XIX в. занимает Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870), который по праву считается основоположником отечественной научной педагогики.

Наконец, XX в. характеризуется созданием большого количества как чисто педагогических теорий (например, теории обучения и воспитания В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко и др.), так и появлением педагогических технологий, которые использовали в качестве методологической основы разработанные теории в рамках различных психологических и социологических школ и научных направлений.

Василий Александрович Сухомлинский (1918—970) —отечественный педагог, который видел смысл педагогической деятельности в воспитании во имя счастья ребенка. Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникать в сущность педагогического явления.

Антон Семенович Макаренко (1888—939) —отечественный педагог, который разработал теорию и методику воспитания в коллективе, на практике осуществил соединение обучения с производительным трудом учащихся. Создавая теорию детского коллектива, Макаренко особое внимание уделял индивидуализации воспитания и придавал большое значение формированию педагогического коллектива, считая, что если воспитатели не объединены в коллектив, который не имеет единого плана работы, единого тона и подхода к ребенку, то не может быть речи ни о каком воспитательном процессе.

3. Общее представление воспитательных практик. Принципы принцип конструирования воспитательных практик.

4. Практики целеполагания воспитания.

5. Разбор построения воспитательной практики целеполагания на разных возрастных этапах (5 этапов).

Сделать презентации: Характеристика педагогического сопровождения взросления.

Особенности педагогического сопровождения

В настоящее время существует большое количество определений понятия педагогическое сопровождение. Н.О. Яковлева определяет педагогическое сопровождение как «педагогически целесообразную систему мер воздействия на процессы образовательной сферы, обеспечивающую снижение отклонений от оптимальной траектории их развертывания» [15, с. 47].

Автор также выделяет основные характеристики педагогического сопровождения:

- деятельностная природа психологического сопровождения предполагает проявление активности и влияния на сопровождаемое явление;

- управленческий характер психологического сопровождения связывает его с некоей заданной оптимальной траекторией, в соответствии с которой обеспечивает развертывание сопровождаемого явления;

- индивидуальный характер психологического сопровождения обеспечивает адресность воздействия;

- функционирование в специально созданной среде предполагает создание оптимальных условий для существования сопровождаемого явления;

- непрерывность реализации подразумевает существования начала и конца процесса сопровождения;

- опора на результаты мониторинговой диагностики детерминирует наполнение действий педагога по сопровождению [15].

Ряд ученых – О.С. Газман, Т.В. Зуева, Е.Г. Коваленко, Н.П. Михайлова, Н.С. Юсфин и др., основываясь на практике, разработали теорию педагогической поддержки и заботы. В данном направлении педагогическая поддержка определяется сходно понятием «педагогическое сопровождение». Педагогическое сопровождение в данном направлении понимают как «деятельность, характеризующуюся специально организуемыми процессами взаимодействия» [8, с. 71], основанную на ценностях гуманизма и внутренней свободы взаимоотношений взрослого и ребенка; основой такой деятельности является взаимодействие субъектов образовательной деятельности, а не воздействие активного и деятельного субъекта (педагога) на ученика.

О.С. Газман определил педагогическую поддержку как «превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением)» [1, с.34].

С.В. Макарова выделяет три основные направления движения для педагога, действующего в рамках модели поддерживающего образования:

- Поддержка студента в познании самого себя, в переработке накопленного опыта и оценке студентом своих интересов и возможностей. Задача педагога при работе в данном направлении, состоит в предоставлении студенту нужной информации и поддержки для определения студентом собственных целей, а также в дальнейшей помощи в реализации этой цели;

- Помощь в реализации актуального интереса студента. В рамках данного направления педагог оказывает поддержку в реализации сиютминутно возникающего интереса студента, который может стать или не стать устойчивым и значимым для дальнейшего образования. Таким образом, данное направление может выходить за пределы образовательного процесса, что накладывает определенные требования на уровень подготовки и мотивации педагога, однако позволяет стимулировать развитие у студента интереса к учебной и будущей профессиональной деятельности;

- Третье направление предполагает помощь педагога в осознании студентом природы собственных проблем, а также мотивов собственной деятельности. Здесь также роль педагога состоит в сопровождении формирования студентом собственных целей, связанных с преодолением выявленных проблем, а также в создании условий для достижения таких целей. В таком случае деятельность педагога требует не только знаний предмета, но и знания основ психологии [7].

Педагогическая поддержка является внеучебной формой оказания помощи учащемуся и предполагает субъект-субъектные отношения, что позволяет выявлять и решать достаточно широкий спектр проблем, в том числе проблемы, которые лишь опосредованно могут относиться к педагогическим. Так, педагогическая поддержка способствует выявлению и решению, в том числе, жизненных, социальных и профессиональных проблем. Однако субъект-субъектные отношения предполагают высокую степень вовлеченности педагога, его высокую заинтересованность в судьбе своих подопечных, что не всегда возможно описать в рамках нормативно-правовых отношений. Педагогическая поддержка широко используется в современной системе образования для решения трудностей, возникающих как при изучении отдельных дисциплин, так и связанных с процессом обучения в целом. Педагогическая поддержка предполагает индивидуальный подход к каждому учащемуся, что позволяет не только эффективно решать актуально возникающие трудности, но и предотвращать дальнейшее их возникновение, давая учащимся ощущение заботы и поддержки.

Разбор построения воспитательной практики целеполагания на разных возрастных этапах (5 этапов).

- младший школьный возраст

http://www.dslib.net/obw-pedagogika/razvitie-celepolaganija-mladshih-shkolnikov-v-uchebnoj-dejatelnosti.html

Выявление особенностей целеполагания у младших школьников является той эмпирической базой, без учёта которой нельзя перейти к выделению уровней его развития.

Развивая идею по уровневого изменения психических образований, С.Л. Рубинштейн писал, что «каждая ступень... будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое так, что возможна, её психологическая характеристика как некоторого специфического целого, всякая предшествующая стадия представляет собой пропедевтическую ступень к следующей, внутри её нарастает в начале в качестве подчиненных мотивов те силы и отношения, которые, став ведущими дают начало новой ступени развития» (156;596).

Понятие «уровень» выражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всём многообразии свойств, связей, отношений (101 ;11).

Для определения уровней развития целеполагания необходимо:

1) выделить признаки проявления целеполагания у младших школьников, которые служат критериями его развития;

2) разработать диагностирующие задания в соответствии с выделенными критериями;

3) проследить динамику развития целеполагания.

Степень развития целеполагания фиксировалась через комплекс диагностических методик, при построении которого мы опирались на следующую систему принципов:

1) комплекс должен в себя включать методики, направленные на диагностику всех компонентов, выделенных нами в структуре целеполагания;

2) диагностика должна содержать методики, связанные с осуществлением целеполагания младшими школьниками, как в воображаемых, так и в реальных ситуациях;

3) использование в диагностическом комплексе метода экспертных оценок, который предусматривает участие в оценке одного итого же показателя целеполагания экспериментатора, учителя, воспитателя, родителей, одноклассников.

Для фиксации целеполагания на определённом уровне развития, разработаны показатели его проявления у младших школьников. Показатели разработаны, исходя из теоретического анализа сущности целеполагания, структуры и функций в развитии личности.

Показатели проявления целеполагания.

1. Содержательный - Представления детей о целеполагании и его роли в жизни человека.- Понимание специфики целеполагания впостановке учебной задачи, проявляющееся вориентации не на результат, а на освоениеобщего способа действия.- Наличие субъектного опыта осуществленияцелеполагания в различных видах деятельности.

2. Мотивационный - Характер проектируемых целей.- Доминирующие мотивы, определяющие процессцелеполагания.

3. Деятельностно-операционный - Умение моделировать и планировать действия, связанные с целереализацией.

4. Рефлексивно-оценочный - Осознание процесса целеобразования, анализ цели на предмет её значимости и возможности достижения.- Анализ результата с позиции соответствиянамеченной и достигнутой цели (самооценка).

5. Эмоционально-волевой - Удержание цели в ситуациях помех ипрепятствий.- Характер эмоциональных проявлений в процессецелеполагания.

Целеполагание для младших школьников — карта желаний

Дайте ребёнку лист бумаги и предложите изобразить в центре себя. Это может быть автопортрет, фотография, какой-нибудь символ, имя или никнейм — то, что ребёнок ассоциирует с собой.

Затем попросите его ответить на следующие вопросы:

Что бы ты хотел(а) уметь к концу месяца (четверти, года)? Например, научиться рисовать животных, подтягиваться десять раз, играть на гитаре.

Что бы ты хотел(а) сделать? Например, закончить четверть без троек, съездить в Петербург на экскурсию, запустить свой видеоблог.

Что бы ты хотел(а) получить? Например, новый телефон, золотую медаль на спортивных соревнованиях, собаку.

Понять, что цель — «та самая», несложно. Если разговор о ней заставляет взгляд ребёнка загореться — вы на правильном пути.

Теперь визуализируйте цели. Попросите ребёнка нарисовать их или выберите вместе изображения из интернета.

Разбор построения воспитательной практики целеполагания на разных возрастных этапах (5 этапов).

- подростковый возраст

C. Выготский считает, что в подростковом возрасте происходит интеллектуализация высших психических функций, в том числе и воли, что выражается в появлении способности ставить цели и подчинять им свое поведение.

Приобретение способности к постановке целей делает возможным осознанное и ответственное участие человека в деятельности, воплощение в ней тех ценностей, которые важны для человека, как представителя культуры.

Способность к развитию целеполагания у подростков 15–17 лет даёт возможность осуществлять саморегуляцию деятельности и самоконтроль поведение личности.

В деятельностном подходе цель принято рассматривать, как образ будущего результата, имеющий побудительную силу из-за связи с мотивом (О. К. Тихомиров, А. Н. Леонтьев).

Для постановки цели необходимо наличие у субъекта таких составляющих, как временные перспективы, сформированные культурные ценности и возможно какие-то личные основания для деятельности.

Развитие способности к целеполаганию увеличивается в условиях реальной деятельности, по этой причине важно исследовать возникновение и развитие целеполагания у подростков, участвующих в различных учебных, развивающих или дополнительных, относительно учёбы видах деятельности.[5, с 192.] Целью статьи является осуществление теоретического анализа и выяснение актуального состояние по проблеме развития способностей к целеполаганию у подростков 15–17 лет.

Практика показывает, что навыки постановки целей у подростков развиты недостаточно. К формулированию цели они относятся скорее формально, как к некой необходимости, но вовсе не как к существенному элементу планирования. В исследовании вопроса о развитии способности к целеполаганию у подростков в качестве гипотезы выступило предположение о том, что способность к целеполаганию, явно или неявно включенная во все внешнеплановые и внутриплановые этапы интеллектуально-деятельностного компонента субъекта, может быть развита в процессе специальных технологий, тренингов, опирающихся на психологические механизмы саморазвития субъекта в учебной деятельности. Причем усилия в подготовке подростков следует сосредоточить в направлении развития способности к целеполаганию. Постановка целей не выступает для подростков, как специальная. Для них она является сложной, мыслительной задачей. В этой связи возникает вопрос о специальных психотехнических средствах развития навыков формулирования целей — тренингах и других упражнениях. [3.c 83].

Для диагностирования способностей к целеполаганию у подростков были использованы строго формализированные методики-тестирование, и методики малоформализованные — мини-сочинение (проективный подход), беседа — это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации.

В групповом тестировании имеется ряд преимуществ и недостатков, относительно других методов, например преимуществом является, то, что имеют определённую форму, обработка результатов объективна, тесты можно обрабатывать при помощи специальных программ на компьютере, т. е. легкость в обработке, конфиденциальность испытуемых, самым главным недостатком является исключительная субъективность испытуемых при ответе на вопросы, незнакомые с такой процедурой, могут показать более низкие результаты при групповом тестировании, чем при индивидуальном тестировании.

По этой причине были выбраны и такие методы исследования, как малоформализованные методики. Мини-сочинение дает возможность сделать выводы независимо от субъективного мнения испытуемого, так же, как беседа, предполагается, что характер ответов обследуемого определяется особенностями его личности, которые «проецируются» в его ответах.

Цель проективных методик относительно замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести желательное о себе впечатление. Недостатками этих методов является отсутствие единой формы, отсутствие возможности обработки с помощью программ на компьютере, но только при использовании различных методик в проводимом исследовании могут дать более точный результат.

- юношеский возраст