моно моё пиаже

высказал гипотезу, которую затем отбросил, он не может восстановить проблему и прежнем виде, потому что она оказывается частично деформированной гипотезой, хотя последняя и отвергнута.

5-повторение операции над качественным элементом не изменяет его. A+A=A.«тавтология»

повторение количественных элементов (чисел) приводит к новому результату (итерации).

3 опыт: предлагают нарисовать самый маленький и самый большой квадрат на листе бумаги.

итог

дети старше 7-8 лет сразу рисуют квадраты очень маленькие (1-2 мм) и почти равные по размеру листу.

дети младше 6-7 лет рисуют квадраты лишь немного меньше или больше модели и пытаются постепенно найти решение.

объяснялка

старшие дети мыслят системно — они понимают задачу как ряд возможных решений (квадраты разных размеров).

у них есть сформированная группировка операций.

младшие дети действуют интуитивно, у них еще не сформированы системы, которые позволили бы организовать действия в единую структуру.

4 группировки объединяют:

1 систему предварительных понятий-знания, которыми человек уже владеет 2 антиципирующую схему-способность предвидеть, как решить задачу).

3 контролируемое заполнение-осуществление операций для нахождения решения

5 «группировки» сохраняются на протяжении всей жизни;

с детства мы классифицируем, сравниваем (различия эквивалентности), упорядочиваем в пространстве и во времени, объясняем, оцениваем наши цели и наши средства, считаем и т. п

виды группировок 1 соединение логических операци

порождает классический силлогизм. зоологические или ботанические классификации,

2 соединие асимметричных отношений между элементами отношения больше-меньше

3 соединение симетричных отношений

когда операции переведены в отношения, они могут породить симметричные отношения. родственные связи: если «папа» является для вас отцом, то вы для него — сын.

эти отношения симметричны, потому что они работают в обе стороны.

4 замещение

элементы одного класса могут быть заменены другими элементами того же класса без потери их эквивалентности.

если А1 и А2 принадлежат одному классу В, то можно заменить А1 на А2 (или наоборот), но с сохранением общей эквивалентности.

5 Мультипликативные операции

11 из 25

таблица с двойным входом, где будет учитываться взаимодействие двух различных классов

6,7,8 Одно- и многозначные соответствия

группировки, когда один элемент может быть связан с несколькими другими, например, как отец может иметь несколько сыновей. Это создаёт структуру,

которая напоминает генеалогическое дерево.

10 Понятие «Структуры» в концепции Ж.Пиаже

есть такая теория формы-гештальтисты

1 центральная идеястуктуры психики никогда не образуются путем синтеза или объединения элементов, а с самого начала представляют собой — гештальты или структуры целого.

2 элементы, которые объединяются в структуры целого, подчиняются по «законам организации».

3 и эти законы оргинаизации неизменяемы в процессе психического развития 4 НО они говорят, что структуры — одни и те же не только у маленького ребенка и взрослого, но вообще у позвоночных всех категорий

критика:

1 эксперимент:

предлагалось сравнивать высоту двух предметов, которые расположенны на разном расстоянии от них.

итог: во всяком возрасте существует «систематическая ошибка эталона», когда эталонный объект систематически переоценивается.

тк эталон наделяется большим значением в сознании субъекта.

это из-за Центрации: Область внимания расширяется, а всё, что находится на периферии, сжимается.

Децентрация: Если включить в процесс несколько разных точек центрации (переключение внимания), ошибка уменьшается.

Это своего рода перераспределение внимания между элементами.

Пример: Если заставить человека смотреть на элементы по очереди или внушить, что эталон меняется, ошибка эталона снижается

а ошибка проявляется независимо от того, где находится эталон — ближе или дальше от наблюдателя.

есть предметы, расположенные дальше, кажутся им меньше, чем они есть на самом деле.

12 из 25

с каждым новым значением величины внешней окружности В иллюзия или увеличивается, или уменьшается, но не сохраняет своего первоначального

значения.

важно! восприятие, так же как и интеллект, состоит из структурирования НО 1 Перцептивная относительность-«всё относительно».

так как перцептивное отношение изменяет (искажает) сами элементы, которые сравниваются или связываются. даже при попытке децентрации (частичной) объективность не достигается полностью.

Относительность интеллекта — само условие объективности; так как пространство и время относительно он, подвижно и гибко охватывая в единое целое значительно больший отрезок реальности, достигает объективности посредством значительно более широкой децентрации.

2 Развитие восприятия зависит от умственного развития и их взаимосвязи. С возрастом и развитием интеллекта происходит уменьшение влияния первичных иллюзий и улучшение регуляции перцептивных деформаций. +развитие восприятия связано с децентрациями, переносами, сравнениями, предвосхищениями и перемещениями, что приближает восприятие к обратимости.

Перцептивные регуляции, связанные с переносами, сравнением и перемещением, становятся основой для развития более сложных операций интеллекта. Эти регуляции подготавливают сенсо-моторные схемы, которые затем интегрируются в более сложные формы интеллектуальных операций.

Перцептивная деятельность, хотя и близка к сенсо-моторному интеллекту, не является его полным выражением.

11 Навык и сенсомоторный интеллект

1 интеллект порождается механизмами, автоматизация которых образует навык

навык-первичный фактор, объясняющий интеллект; с позиции метода проб и ошибок

навык трактуется -автоматизация движений, отобранных после поиска вслепую, а сам поиск рассматривается при этом как признак интеллекта;

Навык:

-автоматичен -нацелен на конкретный результат. -необратим,

инверсия навыка (например, написание букв наоборот) требует формирования нового навыка.

Интеллект:

-гибок -обратим

-может трансформировать операции в обе стороны.

2 приобретенный навык очень мало видоизменяется интеллектом, а образование навыка, не всегда сопровождается развитием интеллекта

актинии сохраняют навык удержания воды при отливе, но не адаптируют его в искусственных условиях.

рыбы (гобиусы) запоминают маршрут к пище через отверстие, но продолжают его повторять, даже если преграда удалена.

3 формирование интеллекта происходит не на базе готовых ассоциаций, вписанных во внешний мир.

интеллект формируется через активное участие ассимиляции — той же организующей силы, что и при развитии навыков.

в процессе восприятия или действия субъект не просто пассивно реагирует на стимулы из внешнего мира, а активно включает их в уже существующие внутренние схемы опыта и поведения..

-постепенно развиваются перцептивные и двигательные взаимодействия с внешним миром.

-возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами,

15 из 25

представлениями во внутреннем плане.

1 сначала у ребёнка просто рефлексы 0--1 нес.

2 потом присходит расширение рефлекторной схемы: включаются новые элементы, образуя схему навыка

Навык отличается от рефлекса более широким полем применения во времени и пространстве.

Первичная КР: ориентирована на собственное тело (сосание пальца)-это прошлый уровень

3 (3-6 месяцев)начинается координация зрения и хватания:

Ребенок случайно выполняет действие, замечает его эффект и повторяет (например, тянет шнур, чтобы раскачать игрушки)

Вторичная: связана с внешними объектами (например, погремушка).

простые навыки. тут нет предварительно поставленной цели

4 8–10-схемы, сформированные на предыдущих уровнях, начинают координироваться между собой.

-создавать более сложные схемы.

-расширять возможности для обобщений.

-повышается мобильность-изменении маршрутов действий:Действия больше не являются прямолинейными или однотипными, как на предыдущих уровнях.

наконец Ребёнок ставит цель (взять предмет). Определяет средства (сдвиг препятствия).

и он их соединяет

это свидетельствует о подлинном интеллекте.

он ограничен: ему не доступны ни изобретения, ни открытие новых средств, он способен лишь на простое применение уже известных средств к непредвиденным ситуациям.

5 тритичная круговая реакция-Появление новых средств для достижения цели

воспроизведение нового факта с вариациями и экспериментированием:

ребёнок бросает предметы из разных положений, изучая их траекторию падения.

активное исследование. 2 интерес к новизне

и тут проиходит изобретения новых средств:

ребёнок понимает, что можно применять:

подставки (например, ковёр, на котором лежит игрушка). верёвки или палки, чтобы достать недоступный предмет.

+понимание отношений:

средство может привести к достижению цели.

16 из 25

функциональной связи между объектами. один предмет может приводить в движение другой).

6 второй год жизни ребенказавершение образования сенсо-моторного интеллекта:

-если на предыдущем уровне новые средства открываются через активное экспериментирование, то теперь открытие новых способов происходит

благодаря внутренней координации схем

-БОЛЬШЕ НЕТ ПОИСКОВ В СЛЕПУЮ ребёнок, впервые соприкоснувшись с палкой, сразу понимает её возможное использование для достижения цели, без предварительных попыток.

-появляется способность к интериоризации схем, когда поведение, ранее выполняемое активно, начинает происходить внутренне.

например, ребёнок, после неудачных попыток увеличить отверстие в коробке, начинает размышлять, имитируя действия, как бы продолжая поиск, но уже внутри себя.

развитие схемы объекта:

1 на уровне рефлекса объект не существует как самостоятельная сущность, все действия направлены на восприятие стимулов в текущем контексте. 2 на первых стадиях навыков ребенок не осознает объект как постоянное существующее нечто за пределами восприятия.

3 на третьей стадии (вторичные круговые реакции) начинают появляться первые формы предвосхищения постоянства объекта, например, ребенок продолжает искать исчезнувший объект.

4 на четвертой стадии (координация известных схем) ребенок начинает искать объект, исчезнувший из поля восприятия, что сигнализирует о развитии концепции субстанциального сохранения. однако объект все еще может быть связан с действиями, а не восприниматься как самостоятельная сущность.

5 на пятой стадии, ребенок начинает правильно идентифицировать объекты, даже если они перемещены.

константности величин вырабатывается в течение четвертой и особенно пятой стадии.

как младенец то отдаляет, то приближает объект к глазам, держа его так, словно он изучает изменения величины в зависимости от глубины. одни и те же схемы ассимиляции, - регулируют путем «переносов» и перестановок константность формы и величины воспринимаемого объекта,

-определяют поиск объекта, когда он исчезает из поля восприятия.

Именно потому, что объект воспринимается константным, и начинается его поиск после исчезновения,

рефлексивный интеллект опирается на обозначающие, существующие в форме слов или образов, сенсо-моторный интеллект опирается только на сами восприятия и на движения.

генезис пространства:

1 развитие пространственных отношений у ребенка связано с организацией его движений 2 на 1 и 2 статпдии-рефлексы и элементарные навыки), нельзя даже говорить о пространстве,

здесь имеется столько разнородных между собой пространств (вкусовое, визуальное, осязательное и т. д.).

3 на 3 стадии происходит образование элементарных пространственных систем, в результате координации зрения и хватательных движений.

на третьей стадии появляется систематическая ассимиляция разных пространств, что способствует развитию элементарных пространственных систем. пространственная координация:

4 на стадии вторичных круговых реакций начинает развиваться координация зрения и моторики, что позволяет ребенку организовывать первичные пространственные системы. например, при попытке возобновить круговую реакцию или следя за движущимся объектом, ребенок начинает корректировать свои действия с учетом внешних перемещений.

1 функция актов сенсо-моторного интеллекта-координирует всё так, чтобы одно восприятие или действие логически и эффективно следовало за другим. Это важно для достижения целей, требующих выполнения нескольких последовательных шагов.

2 сенсо-моторный интеллект представляет собой как бы пленкуна ней можно увидеть последовательно все картины, но по очереди, без

одновременного, связного видения, необходимого для понимания целого.

3 акт сенсо-моторного интеллекта направлен на практическое удовлетворение, т. е. на успех действия, а не на познание как таковое. Он не направлен ни на объяснение, ни на классификацию, ни на констатацию как таковые,

4 то сенсомоторный интеллект «работает» только на реальном материале, умение повернуть объект еще не предполагает умения представить себе мысленно ряд вращений

17 из 25

. Чтобы построить пространство, время ребенок должен освободиться от своего перцептивного и моторного эгоцентризма;

12 Стадия интуитивного (наглядного) мышления. Феномены

сохранения

Интуитивное мышление:

Человек в этом случае достигает ответа, который может быть правильным или ошибочным, мало или вовсе не осознавая тот процесс, посредством которого он получил этот ответ.

1 эгоцентризм: мышление сосредоточено на субъективной точке зрения, не способно учитывать другие позиции.

не корректирует реальность, центрируется на действии субъекта 2 отсутствие обратимости (нельзя вернуться к исходной точке).

отсутствие транзитивности и ассоциативности.-выводы зависят от конкретной ситуации, но не складываются в целостную систему.

3 -«сочлененная интуиция»-представляет собой прогресс по сравнению с простыми интуициями НО она остается негибкой и необратимой, не достигая уровня операций.связана с последовательными регуляциями, но не с логическими группировками.

Представление о сохранении в концепции критерий возникновения логических операций.

Понятие сохранения - это признание неизменности обьекта, одного из его параметров, при условии отсутствия преобразования этого параметра

сохранение количества вещества при изменении формы предмета. Представление о сохранении развивается у ребенка при условии ослабления эгоцентризма мышления, что позволяет ему открыть для себя точки зрения других людей и находить в них то общее, что есть в них.

13 Экспериментальное выявление феноменов сохранения

Задачи включают три основные фазы:

1)признание исходного равенства объекта;

2)фаза трансформации объекта;

3)предьявление вопроса о сохранении.

сохранения объема.

Ребенку предъявляются два стакана одинаковой формы с подкрашенной водой. Уровень жидкости одинаковый.

Вопрос: «У кого воды больше? » Ребенок должен констатировать равенство воды в обоих стаканах.

На глазах у ребенка воду переливают в стакан другой формы.

18 из 25

Высота столба жидкости в стаканах изменилась и стала неравной.

Ключевая фаза, включающая вопрос о сохранении: «А теперь у кого больше?» Ребенок, находящийся на дооперациональной стадии и не владеющий принципом сохранения, будет утверждать, что в одном из стаканов воды стало больше.

«Почему?» - спрашивает экспериментатор.

В зависимости от ответа ребенка диагностируются разные уровни сформированности понятия сохранения, соответствующие разным формам обратимости.

Варианты ответа:

1 «Это только кажется, что у вас больше, а если перелить в стаканчик обратно, то будет одинаково» - простая форма обратимости-ребенок в уме совершает обратное действие.

2 «Это только кажется, что одинаково, а посмотрите, у меня вот какой стаканчик,

а у вас вот какой» - обратимость по принципу компенсации.

Ребенок видит, что понижение уровня жидкости в стакане компенсируется формой стакана,

3 «Мы не прибавляли и не убавляли водички» - обратимость, основанная на принципе сохранения. Обоснованием выступает отсутствие преобразований с объемом.

пуговицы

Перед ребенком выкладывают ряд пуговиц белого цвета и ряд красных пуговиц.

«Скажи, каких пуговиц больше? Белых, красных или одинаково?»

Есди ребенок не признает исходного равенства обьектов, ко второй фазе переходить нельзя.

2 На глазах у ребенка пуговицы сдвигаются ближе друг к другу.

Ребенку задают вопрос о равенстве множеств белых и красных пуговиц.

если не сформировано понятие сохранения, ребенок не может усвоить понятие числа, а значит, в школе математику не усвоит.

Если ребенок находится на дооперациональной стадии развития интеллекта, то даже владение действием по рядкового пересчета не приводит к правильному решению задачи.

Могут быть разные формы обратимости:

1 «если раздвинем - будет одинаково» - простая обратимость; 2 «вот здесь, между белыми пуговицами такое расстояние, а между красными -

такое» -- обратимость по принципу компенсации (ребенок координирует два изме-рения); 3«мы ничего не добавили и ничего не убавили, поэтому одинаково» - самый

высокий уровень обратимости, истинная обратимость

Самое интересное можно наблюдать, когда ребенкк,умеет считать, но не владеющий сохранение после преобразования обьекта, он отказывается признать равенство.

19 из 25

предлагаете ему пересчитать пуговицы, и ребенок убеждается, что их одинаковое количе-ство.

здесь возникает когнитивный конфликт,

счёт свидетельствует о равенстве, а наглядное сопоставление - о неравенстве и он говорит примерно следующее:

«И тут - пять, и тут - пять, но все равно красных больше».

14 Понятие инвариантности и психического развитие ребенка

Инвариантность - знания об объекте по отношению к той или иной субъективной "перспективе" обеспечена реальным взаимодействием субъекта и объекта, связана с действием субъекта и вполне однозначно определяется собственными свойствами объекта.

1 инвариантность знания прогрессирует по мере интеллектуального развития,

находясь в прямой зависимости от опыта оперирования субъектом реальными предметами.

2 В системе генетической психологии Ж. Пиаже овладение принципом

"сохранения" (инвариантности, постоянства) представляет собой важный этап интеллектуального развития ребенка.

Понятие сохранения означает, что предмет или совокупность предметов признаются неизменными по составу элементов или по любому другому физическому параметру, несмотря на изменения их формы или внешнего расположения, но при условии, что ничего не отнимается и не добавляется к ним.

3 овладение принципом сохранения служит психологическим критерием появления основной логической характеристики мысли - обратимости,

свидетельствующей о переходе ребенка к новому, конкретно-операциональному мышлению.

Овладение этим принципом составляет также необходимое условие для формирования у ребенка научных понятий.

15 Стадия конкретных операций

1 действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями.

2 к формирование «группировки"-познавательные структуры группировка приводит к сохранению целого, которое субъект воспринимает уверенно;

3 появление логико-арифметических и пространственно-временных отношений развитие понятий классов, отношений и чисел, группы понятий времени и пространства.

20 из 25