2. Методические идеи второй половины XIX в.

В первой пол XIX в. в российской историографии утверждается дворянское направление. Наиболее ярким его представителем был Н.М.Карамзин. В его изложение история представлялась как результат деятельности монархов, выдающихся личностей. В рамках этой монархической концепции Карамзин считал, что история должна служить наставлению и нравоучению подрастающего поколения, в духе преклонения перед престолом. Монархическая концепция Н.М.Карамзина получает отражение в русских учебниках первой половины ХIХ в. по истории древнего мира и средних веков — И.К.Кайданова и С.Н.Смарагдова, по русской истории — Н.Г.Устлярова. Предметом истории считались «деяния и судьбы людей», а все события объяснялись психологией выдающихся личностей — полководцев, государей и т.д.

В первой пол XIX в. в лицеях и гимназиях происходило становление классической модели исторического образования. Изложение материала в учебнике носило повествовательный и избыточно фактографический характер. Характерной чертой исторического образования стала его воспитательная направленность в духе государствоцентризма. В учебниках проводились идеи православия и самодержавия как незыблемой основы русской государственности.

В 1845 г. появились работы по методике преподавания истории автор А. Язвинский. Он предлагал записывать важнейшие факты на листы бумаги разного цвета. Эти листы ученики должны были расчертить на 100 клеточек. Каждая клетка означала год, 100 клеточек – век. Игровая форма проведения урока.

Другую методу — рифмическую обобщительную — предложил директор Петербургского немецкого училища Готлиб фон Шуберт. Суть ее в том, что факты истории рифмовали и распевая, заучивали. В ряде школ применялся так называемый группирующий метод объединения материала или метод Бидермана (1860 г.). Сейчас такой подход к изучению исторического материала называют тематическим.

В середине ХIХ в. наиболее распространенным приемом обучения на уроках было краткое комментирование учителем текста, задаваемого на дом. Учителя не уделяли внимания раскрытию внутренней связи между излагаемыми фактами, не привлекали документальный материал. Опрос школьников выполнял функцию контроля знаний. Средства наглядности не использовались, а учебники издавались без иллюстраций.

В становление методической системы обучения большой вклад внесли в 1840-60е годы Белинский, Добролюбов, Чернышевский. Они говорили, что должна быть связь истории с современностью, что из фактов исторического прошлого нужно извлекать идеи. Факты – это не самоцель. Что изложение фактов не может быть бесстрастным, что необходимо показывать процесс в его закономерности, и преподавать историю в школах следует так, чтобы пробуждать мысль в учащихся.

С 1860-х гг. до начала ХХ в. преподавание истории в школах России велось на основе учебников Д.И.Иловайского, И.И.Беллярминова, С.Е.Рождественского, К.В.Елпатьевского. Авторы этих учебников стремились красочно изложить исторические явления и события, подчас даже в ущерб научному содержанию курса истории. Вместе с тем научная сторона истории как науки более целостно отражалась в учебниках С.М.Соловьёва («Учебная книга русской истории», 1859)

Очень популярны были учебники Д.И. Иловайского. Он предлагал подходить к истории как к искусству, и группировать факты с описанием частной жизни, чтобы было интересно читать. Он считал, что вместо заучивания текста наизусть можно практиковать репетиции, т.е. выступления учеников, как актеров.

В развитии методики большую роль сыграл М.М. Стасюлевич, профессор СПбГУ, он был главным редактором журнала «Вестник Европы». Он был сторонником реального метода. Он заключался в работе непосредственно с документами без использования учебника. Акцент делался на самостоятельное изучение документа, чтобы сформировать познавательные способности учащегося, их критическое мышление.

Автором первой русской методики обучения истории по глубине и научности изложения можно считать Я.Г.Гуревича, опубликовавшего в 1877 г. в «Педагогическом сборнике» основательный труд под названием «Опыт методики истории». В своем труде Я.Г.Гуревич значительное внимание уделил элементарному обучению истории. Он полагал, что главная цель – заинтересовать читателя, и привить интерес к явлениям народной жизни. А также ознакомить учеников с историей отечества, изучая наиболее яркие личности и связанные с ними события.

В 1881 г. была переведена и опубликована «Методика истории» немецкого педагога Г.Дистервега. Автор затрагивал вопрос об истинности научного знания, призывая при обучении истории не стремиться ни к чему, кроме истины — все равно, будет ли она приятна или неприятна, будет ли совпадать со взглядами религиозных, политических партий или нет. Идеи Дистервега были развиты в методике немецкого педагога Кригера.

Его книга была переведена, значительно дополнена и переработана методистами И.Виноградовым и А.Никольским и вышла под названием «Методика истории по Кригеру». Авторы предлагали вводить в практику новые методы обучения. Биографический метод предполагал «описание» выдающихся личностей и посредством этого изучение определенны фактов и событий; коллективно-категорический метод был связан с группировкой исторического материала по основным идеям или проблемам с учетом знаменательных дат календаря. Метод реальный или хрестоматический основывался на чтении и обсуждении первоисточников из хрестоматий, ставя целью познакомить учеников с «духом» изучаемой эпохи, жизнью народа, с самим делом. Существовали также прогрессивный и регрессивный методы. Если прогрессивный метод предполагал изучение событий в хронологической последовательности, начиная с древности, то регрессивный, наоборот, начинал изучение событий с современности, постепенно углубляясь в прошлое отечественной истории.

Особое значение методисты XIX в. уделяли изучению родной истории.