МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования
«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
АКАДЕМИЯ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ
Кафедра психофизиологии и клинической психологии
Контрольная работа
на тему
Особенности коммуникации и взаимодействия детей с РАС младшего школьного возраста
по дисциплине «Детская патопсихология, диагностика и коррекция в детском возрасте»
Выполнила: студентка 5 курса специальность 37.05.01 «Клиническая психология» Вороная В.Д.
Проверила: преподаватель кафедры психофизиологии и клинической психологии
Римская Т.О.
Ростов-на-Дону
2024 г.
Особенности коммуникации и взаимодействия детей с РАС младшего школьного возраста
Особенности развития речи при РАС
Коммуникативные навыки полностью формируются к младшему школьному возрасту, но для аутистических расстройств характерно нарушение социального взаимодействия, коммуникации и поведения (Гермогентова, Никифорова, 2022), а также неравномерность развития различных навыков, в том числе навыков, связанных с речью (Переверзева и др., 2021). Дети с РАС в среднем испытывают трудности с пониманием устной речи на всех уровнях, из характерных особенностей понимания речи можно выделить следующие:
Дефицитарность фонологической памяти;
Трудности с пониманием существующих слов языка;
Наличие ошибок при выполнении заданий на понимание предложений;
Успешная социальная адаптация детей с РАС в большой степени зависит от сформированности у них коммуникативных навыков. Проблемы, с которыми приходится сталкиваться, включают затруднение инициировать общение и поддерживать его, неспособность развивать отношения со сверстниками, обмениваться с ними эмоциями, участвовать в общей деятельности. Отмечается в целом неспособность использовать речь для общения, пониженная речевая инициатива, недостаточность использования экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств коммуникации. Можно наблюдать эхолалии, «штампованные» фразы, ригидность интересов, общая неравномерность развития языка (Гречина, 2023). Ребенок с РАС может контактировать только для реализации собственных витальных потребностей, избегать предложенного взаимодействия.
Коррекционный план развития коммуникации у детей с РАС младшего школьного возраста
Общие принципы
При коррекционной работе по формированию коммуникативных навыков необходим учет типичных принципов специальной психологии. Используется комплексное воздействие, учитывающее связь речи с другими сторонами психического развития, которое должно быть систематично. Обучение должно проходить от простого к сложному, с использованием наглядных средств, соблюдая принцип дифференцированного подхода к обучению, индивидуального подхода. Коррекционная программа направлена на поддержку и расширение опыта адекватного реагирования на те или иные эмоциогенные ситуации, развитие общения и социального взаимодействие учащегося с взрослыми и детьми, базовых и стратегических социальных навыков.
При формировании коммуникации необходим акцент на визуальное восприятие. Способы обучения подразумевают большое количество практики, когда ребенок пользуется либо своими руками, например для жестового языка, либо какими-то внешними устройствами (например, коммуникативной доской, системой PECS). Вспомогательные средства дифференцируют на три категории. Первая включает жестовый̆ язык, язык тела, вторая – низкотехнологичные устройства, такие как картинки, конкретные предметы, и третья – высокотехнологичные устройства: смартфон, планшет и т.д.
С детьми с РАС важно придерживаться простого и четкого стиля общения, сокращать фразы, использовать спокойную, тихую речь. При даче инструкций важно придерживаться утвердительной формы, избегать сложных речевых конструкций, давать ребенку время на обработку информации, поощрять контакт глаз, сопровождать речь жестами и визуальной поддержкой, поощрять действия «по очереди» и позитивно подкреплять акты инициирования коммуникации со стороны ребенка.
Диагностический этап
Данный этап включает в себя беседу с родителями ребенка, где фиксируются особенности его коммуникативного поведения. Акцент делается на выражении согласия/несогласия, просьб, на реакциях ребенка.
Возможно проведение наблюдения или диагностических проб – например, «Диагностика развития общения со сверстниками» (Смирнова, Холмогорова, 2005), которая включает наблюдение педагога за детьми в свободной деятельности и регистрирование интереса, инициативности, чувствительности, просоциальных действий, использование вербальных и невербальных средств вступления в контакт ребенка по отношению к сверстнику. Также применяют методику «Секрет» (Репина, 1988), направленную на определение социометрического статуса ребенка в группе, и «Тест Салли–Энн» (false belief task) и «Казалось – оказалось» (appearance-reality task) (Сергиенко, Уланова, Лебедева, 2020).
Этап установления эмоционального контакта
Данный этап нацелен на создание благоприятной психологической обстановки между ребенком и педагогом. При использовании метода наблюдения на предыдущем этапе возможно выявление интересов и пристрастий ребенка, на основе которых строится совместная деятельность. На данном этапе важно не говорить громко, не делать резких движений, не смотреть пристально ребенку в глаза, не обращаться к ребенку прямо, если ребенок чувствует дискомфорт, не надо быть слишком навязчивым. Возможность общения формируется через коллективную игру или рисование, сенсомоторные игры. Игры должны основываться на базе сенсорных игр и иметь смысловой контекст. Можно проводить такие игры как: «Догони меня», «Ку-ку», прослушивание песенок, звукоподражание животных.
Этап развития общих речевых навыков
Таблица 1
Общие речевые навыки (Хаустов, 2010)
Формирование умений выражать просьбы/требования |
Просьба о повторении действия |
Умение попросить предмет в ситуации выбора |
Просьба поесть/попить |
Требование предмета/игрушки |
Требование любимой деятельности |
Просьба о помощи |
Формирование социальной ответной реакции |
Отклик на свое имя |
Отказ от предложенного предмета/деятельности |
Ответ на приветствия других людей |
Выражение согласия |
Ответы на личные вопросы |
Формирование умений называть, комментировать |
Умение задавать вопросы о местонахождении предмета («Где___?») |
Комментарии в ответ на неожиданное событие |
Описание свойств предметов |
Умение называть различные предметы |
Умение называть различных персонажей из книг, мультфильмов |
Соблюдение правил разговора |
Определение принадлежности собственных вещей |
Умение называть знакомых людей по имени |
Комментирование действий |
Описание прошедших событий |
Описание местонахождения предметов, людей |
Умение поддерживать диалог в различных социальных ситуациях |
Умение поддержать диалог, организованный собеседником |
Выражение радости |
Выражение грусти |
Выражение страха |
Выражение гнева |
Сообщение о боли |
Сообщение об усталости |
Выражение удовольствия/недовольства |
Умение поддержать диалог на определенную тему |
Формирование социального поведения |
Просьба повторить социальную игру |
Просьба поиграть вместе |
Вежливость |
Умение поделиться чем-либо с другим человеком |
Выражение чувства привязанности |
Оказание помощи |
Умение утешить другого человека |
Формирование диалоговых навыков |
Умение инициировать диалог, обращаясь к человеку |
Завершение диалога с использованием стандартной фразы |
Умение инициировать диалог, используя стандартные фразы |
Умение поддержать диалог, делясь информацией с собеседником |
На данном этапе формируются начальные коммуникативные навыки, устанавливается зрительный контакт. В виде игротерапии, а именно манипуляции с игрушками со светом, звуком, цветом, получается вызвать интерес ребенка и закрепить фиксацию взгляда на объекте, вызывающем у ребенка наибольший интерес. Фиксация взгляда на предмете служит «сигналом», и в различных типах игр ребенку можно передавать предмет, как только он зафиксирует на нем взгляд. Данный этап предполагает активное использование сенсорных игр, таких как игры с водой («Переливание», «Купание кукол», «Запуск корабликов», «Мытье посуды»), игры с красками и водой, смешивание красок, игры с мыльными пузырями.
Для формирования каждого коммуникативного навыка необходимо разработать серию однотипных упражнений, игр и смоделированных ситуаций. Можно привести следующие примеры навыков и соответствующих игр: (Хаустов, 2010)
Просьба о повторении действия. Например, во время игры в юлу, перед тем как ее завести, произносится: «Еще», либо «Заведи еще». Далее взрослый кладет руку на ручку юлы, но не заводит ее, ожидая, пока ребенок попросит повторить действие, использовав самостоятельное высказывание;
Умение называть различных персонажей из мультфильмов. Например, можно включить ребенку его любимый мультфильм. Каждый раз, когда на экране появляется очередной персонаж, взрослый останавливает мультик и называет персонажа по имени. Спустя время взрослый перестает называть персонажа и ожидает этого от ребенка. Как только ребенок отвечает, просмотр мультфильма продолжается;
Умение выразить радость. Взрослый берет предмет, игра с которым радует ребенка, и во время игры кричит «Ура!» и хлопает в ладоши. Взрослый просит ребенка также повторить свои действия, выражая позитивное поощрение повторениям ребенка. Взрослый перед зеркалом имитирует вместе с ребенком эмоции с помощью мимики и жестов и комментирует их: «Мне весело!». В результате ребенок начинает адекватно выражать эмоции и сообщать о них.
Выражение чувства привязанности. Родители ребенка до и после сна, перед уходом и после возвращения домой обнимают и целуют ребенка, выражая свою любовь. Когда ребенок привыкает, взрослые побуждают его также выражать свою привязанность. Можно взять любимую игрушку ребенка и продемонстрировать игровой сюжет, поцеловать мишку, обнять его и «положить спать», попросив ребенка повторить действия.