Особенности диагностики ребенка на разных этапах онтогенеза

Чем младше ребенок, тем более непосредственным может быть его поведение в ситуации взаимодействия (то есть без рефлексивного анализа того, как его поведение оценивают другие взрослые).

Ребенок как бы естественен в своем поведении, которое пока еще в наименьшей степени опосредовано социальными нормами (как надо и как не надо вести себя в подобной ситуации).

Заинтересовавшись каким-либо заданием или игрой, маленький ребенок может, с одной стороны, не захотеть от него оторваться (для работы с другими заданиями), а с другой — прервать свое занятие в любой момент, заинтересовавшись чем-то новым.

Поскольку функция собственного контроля в возрасте 3—3,5 лет находится в самой начальной стадии своего формирования, следует иметь в виду, что для организации продуктивной деятельности ребенка в процессе диагностического взаимодействия нужен постоянный внешний «отслеживающий» контроль и программирование деятельности со стороны специалиста.

С ребенком в этом возрасте начать работу в «классическом режиме» скорее всего не удастся. Необходимо исходить из того, что в начале работы придется использовать те «игрушки-методики», которые заинтересовали ребенка в процессе обследования «новой территории» — кабинета специалиста.

В любом случае для начала совместной деятельности необходимо дать ребенку заведомо доступное и интересное для него задание, позволив при этом располагаться в таких местах и позах (например, на коврике на коленках), как это удобно ему. Только через некоторое время, при уже установленном контакте возможно усаживание ребенка за стол или в другую, более удобную для специалиста позицию.

По мере утомления ребенок младшего дошкольного возраста имеет право «съезжать» со стула, стремиться переместиться, например, на колени к матери, прерывать саму процедуру обследования без объяснения причин, только потому, что он устал и ему это надоело. Все это является показателем недостаточности произвольных механизмов владения собой, свойственных обсуждаемому возрасту в норме. В то же время следует помнить, что такой ребенок может просто испугаться самой ситуации (нового помещения, предметов в нем, необходимости общаться с незнакомым человеком) и не пойти на контакт.

Ближе к 4 годам мы наблюдаем в безопасной для ребенка ситуации как бы «перерастание» непосредственного поведения в опосредованное самим взаимодействием с посторонним взрослым, то есть поведение, зависящее от определенных социальных норм, принятых в конкретной социокультурной среде. Важно отметить, что этот период развития ребенка совпадает и с началом формирования функции произвольной регуляции собственной деятельности (функций программирования и контроля деятельности). В соответствии с этим оценка уровня развития ребенка, его поведенческих особенностей, познавательного и социоэмоционального развития в целом будет опираться на понимание значения этих «новообразований» возраста, позволяющих до определенной степени регулировать свое поведение и аффективные реакции.

В аналогичной ситуации взаимодействия (с целью оценки особенностей развития) ребенок 4—5 лет будет вести себя иначе. Несмотря на то, что и в этом возрасте его поведение может оставаться несколько полевым и непосредственным (в основном за счет непосредственности ориентировочной реакции), мы вправе ожидать от него принятие задачи экспертизы, что будет выражаться в выполнении по просьбе взрослого тех или иных заданий, пусть даже без особого желания. Для работы с ребенком этого возраста также удобно применять вначале яркие игровые и доступные для ребенка диагностические методики. Однако, наряду с этим, ему можно уже предложить не столь интересное задание, объяснив, что потом эта «игра» ему понравится или что ее делают все большие дети. В этом возрасте уже в определенной степени доступна произвольная регуляция, не только поведения в целом, но и эмоционального состояния. Это будет проявляться в сдерживании негативных проявлений по поводу того или иного задания или по отношению к самой процедуре обследования или исследователю. Безусловно, на фоне утомления возможность произвольного владения «собой» будет снижаться,

В возрасте 5-6 лет (и старше) нормативно ребенок, как правило, принимает ситуацию экспертизы и при правильном поведении взрослых в процессе взаимодействия нуждается в минимальном использовании каких-либо дополнительных приемов в организации совместной работы.

К 7 годам в норме дети действительно не нуждаются в специальных «приемах» при проведении диагностики, но часто еще испытывают потребность в стимулирующей помощи, особенно если производится обследование недостаточно уверенного в своих силах ребенка. На фоне утомления дети даже этого возраста в определенной степени нуждаются и в небольшом объеме организующей помощи. Совершенно очевидно, что в каждом конкретном случае при оценке особенностей развития ребенка психологом отмечаются и анализируются все специфичные виды и способы взаимодействия, объем и тип оказанной ребенку помощи.

Ребенку, начиная с 8-9-летнего возраста, можно предложить самостоятельно выбрать стиль и меру сложности заданий (с более трудного или, наоборот, легкого задания он хочет начать работу, будет ли он «доделывать» задание до конца или прервется на трудном этапе и т. п.).

Мюнхенская функциональная диагностика развития

Первый год жизни:

1) ползунковый возраст (как мера уровня формирования ползания);

2) возраст сидения (как мера уровня формирования сидения);

3) возраст ходьбы (как мера формирования ходьбы и стояния);

4) возраст хватания (как мера уровня формирования захватов);

5) возраст перцепции (как мера развития восприятия);

6) речевой возраст (как мера развития произнесения звуков и речи);

7) возраст понимания речи (как мера формирования понимания речи);

8) социальный возраст (как мера формирования социального поведения).

Второй и третий годы жизни:

1) возраст хождения;

2) возраст моторики рук;

3) перцепционный возраст;

4) речевой возраст;

5) возраст понимания речи;

6) социальный возраст;

7) возраст по самостоятельности.

1. Период внутриутробного развития. Первые недели внут­риутробного развития — закладка органов и тканей, в том числе и нервной системы. Первая половина беременности — ведущее формирование спинного мозга. Начало шевеления плода. Вторая половина беременности — ведущее формирование головного моз­га. Готовность ствола мозга к моменту рождения. Первичные комплексные двигательные акты (сосание, глотание, чихание, дыха­ние, сердцебиение). Значение раздражений внешней среды для развития функциональных систем мозга.

2. Первые три месяца постнатального развития. Сенсорные реакции: первоначальные слуховые и зрительные реакции. Двига­тельные реакции уменьшение флексорной гипертонии и увеличение объема движений. Формирование хватательного движения и зри­тельно-моторной координации. Речевые реакции: начало гуления. Психика: появление положительных эмоциональных реакций.

3. От 3 до 6 месяцев. Сенсорные реакции: развитие зритель­ных и слуховых ориентировок, фиксация взора на движущихся предметах. Двигательные функции: нормализация мышечного тонуса и развитие активных движений руками, переворачивание со спины на живот, начало ползания, совершенствование реакции захватывания, закрепление зрительно-моторной координации.

Речевые реакции: гуление становится более активным, про­тяжным, эмоциональным.

Психика: развитие комплекса оживления, дифференцирован­ный характер эмоциональных реакций, начало манипуляций иг­рушками.

3.2.4. От 6 до 9 месяцев. Сенсорные реакции: устойчивый дифференцированный характер восприятия зрительных и слуховых дифференцировок (узнает лица и голоса знакомых).

Двигательные функции: формирование реакции равновесия, активизация ползания, сидения и стояния. Улучшение зритель­но-моторной координации.

Речевые реакции: эмоциональная окраска, дифференцированность, активизация лепета; жесты становятся средством общения.

Психика: улучшение контакта с окружающими, активизация манипуляций с предметами.

3.2.5. От 9 до 12 месяцев. Сенсорные реакции: дифференциа­ция лиц, предметов, игрушек, пищи по внешнему виду и запаху.

Двигательные функции: совершенствование ползания на чет­вереньках, хождение с поддержкой, улучшение зрительно моторных функций (попытка достать игрушку).

Речевые реакции: активный лепет и появление первых слов.

Психика: понимание обращенной речи, активизация речевого общения, манипулятивной деятельности (игра со звучащими иг­рушками).

3.2.6. Второй год жизни. Сенсорные реакции: совершенствова­ние восприятия формы и пространства.

Двигательные функции: развитие равновесия, устойчивый ха­рактер походки, начало хождения по лестнице.

Речевое развитие: расширение пассивного и активного словаря (к концу второго года в активе до 200 слов).

Психика: активизация манипуляций с игрушками, проявле­ние интереса к детям, начало представления о схеме тела.

3.2.7. Третий год жизни. Сенсорные реакции: совершенствова­ние реакций при стоянии и ходьбе, манипулирование предметами (карандашом, кистью), игрушками (кубиком, мячом) и другими предметами.

Речевое развитие: формирование фразовой речи, увеличение словаря до 1000 слов, активное общение с окружающими.

Психика: период активных форм общения на наглядно-кон­кретном уровне, установление причинно-следственных связей. Развитие самосознания. Дифференцированный характер эмоцио­нальных реакций.

3.2.8. Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет). Двигательные функции: совершенствование двигательных функций в области мелкой моторики, координации движений. Возможность вы­полнения ритмических движений (прыгание на одной или двух ногах).

Речевая функция: дальнейшее развитие и усложнение фразо­вой речи, увеличение активного словаря, формирование моноло­гической речи. Значение социальной среды для развития речи. Речь и общение ребенка. Речь и регуляция поведения.

Психика: речь и мышление. Особенности внимания и памяти, произвольное и непроизвольное внимание. Ведущая деятель­ность — игровая. Формирование причинно-следственных связей. Систематизация и обобщение предметов, способов их употребле­ния. Готовность детей к школе: запас общих понятий, уровень речевого развития, интерес к обучению, состояние внимания и памяти, отвлечения и обобщения, знания грамоты и счетных операций.

3.2.9. Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет). Двигатель­ные фикции: совершенствование координации движений, начало занятий различными видами спорта.

Речевая функция: развитие устной и письменной речи, расши­рение словарного запаса, совершенствование фразовой речи. Речь и интеллектуальное развитие школьников.

Психика: развитие зрительного и слухового внимания, па­мяти, мышления. Формирование системы понятий, интереса к школьным и внешнекольным предметам, серьезным играм в неучебное время. Личностные особенности младших школь­ников.