Загальна психологія

Глава 4 3

РОЗВИТОК І ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ

43.1. Підходи і теорії розвитку особистості

Теорії розвитку особистості дітей і дорослих ще недостатньо доб- ре розроблено. Сьогодні практично немає якоїсь єдиної теорії, здатної дати чітке уявлення про цю проблему. Тому для того, щоб більше дові- датися про особливості розвитку особистості, нам необхідно ознайо- митися з низкою теорій, які розкривають специфіку розвитку різних аспектів особистості.

Психологічний підхід. Розглядає в основному розвиток сфери потреб особистості й формування її статеворольової поведінки. До цьо-

го підходу слід зарахувати теорії психосексуального і психосоціально- го розвитку.

Теорія психосексуального розвитку, засновником якої був З. Фройд, як предмет дослідження розглядає людські потяги, емоції і статеворольову поведінку. З. Фройд виокремив п’ять стадій психосек- суального розвитку дітей. На кожній стадії інтереси дитини й людей, що її оточують (батьків, педіатрів, рідних, вчителів тощо), зосереджено навколо якоїсь певної частини тіла (ерогенної зони), що слугує джере- лом одержання задоволень. Кожній стадії властивий конфлікт між прагненням до задоволення й обмеженнями, які накладають спочатку батьки, а потім і «Супер-Его».

Фройд виокремив такі стадії психосексуального розвитку:

•оральна стадія (від народження до двох років). На цій стадії ерогенною зоною є рот. Енергія дитини спрямована на те, щоб одер- жати задоволення через рот (в основному, прийом їжі і смоктання яких-небудь предметів). Надмірне задоволення на стадії грудного ви- годовування може спричинити те, що, ставши дорослою, людина буде гранично самостійною без очевидних на те основ. І навпаки, незадово- леність, неприємні відчуття в цей період можуть зумовити формуван- ня дуже залежного дорослого. Про людей, які постійно роздратовані, агресивні або саркастичні, схильні до переїдання, гризуть нігті, багато говорять, курять, люблять жувальну гумку, льодяники, З. Фройд ска- зав би, що всі вони «застрягли на оральній стадії розвитку»;

•анальна стадія (від 2 до 3 років). Головною ерогенною зо- ною стає задній прохід. На цій стадії дитині прищеплюються навички туалету. І її увага зосереджується на анальній сфері, на виділеннях і випорожненнях. Діти, що успішно пройшли цю стадію, вирізняються гнучкістю мислення, великодушністю, акуратністю – рисами, які збе- рігаються на все життя. Швидке і поєднане з насильством привчання до туалету може обернутися тим, що дитина «зациклиться» на постій- них вимогах чистоти, на зайвій увазі до правил гігієни, надмірної

Глава 43

охайності. І навпаки, якщо батьки не звертають уваги на те, куди і як дитина ходить у туалет, то у результаті може сформуватися дорослий, схильний до негативізму, анархічності й домінування;

•фалічна стадія (від 4 до 5 років). На цій стадії діти уважно вивчають свої статеві органи і головним джерелом задоволень для ди- тини стає пеніс або клітор. Відповідно до Фройда, у цей період почи- нають виявлятися статеворольові відмінності між хлопчиками і дівча- тками. У дітей уперше з’являється симпатія до батьків протилежної статі та почуття ворожості до батьків однієї з ними статі. Можливі пов’язані з цими почуттями конфлікти Фройд назвав едиповим ком- плексом (у хлопчиків) і комплексом Електри (у дівчаток). Діти, які ус- пішно переборювали дану стадію, зазвичай розв’язують конфлікти за допомогою ототожнення себе з батьками тієї ж статі, що і вони. При цьому такі діти починають копіювати зразки поведінки, інтонації мо- ви, зачіски тощо. батьків відповідної статі. Фройд вважав, що хлопчи- ки, які мали труднощі на цій стадії, стають боязкими, соромливими, пасивними чоловіками. Що стосується дівчаток, то вони несуть «ком- плекс Електри» все життя, лише в кожен віковий період це виявляєть- ся по-різному. Звичайно, це виражається в неадекватно інтенсивному прагненні до статевого зв’язку з чоловіками або в бажанні мати сина як компенсацію у разі відсутності такого постійного зв’язку;

•латентна стадія (від 6 до 12 років). У цьому віці лібідо не концентрується на якійсь певній частині тіла чи органі, а сексуальні потенції ніби дрімають у стані бездіяльності, спокою. Діти, успішно ідентифікувавши себе з представниками тієї ж статі, що й вони, почи- нають не лише копіювати, а й швидко засвоювати норми поведінки, які відповідають їх статі і схвалені суспільством;

•генітальна стадія (від 12 до 18 років). На цій стадії зберіга- ються деякі особливості, характерні для ранніх стадій, але головним джерелом задоволення стають статеві зв’язки з представником проти- лежної статі.

Останнім двом стадіям Фройд приділив мало уваги, оскільки вва- жав, що основні особистісні характеристики закладаються в 5–6 років.

Уруслі психоаналітичної теорії проблемою розвитку особистості займався також німецький психолог Ерік Еріксон. Як і Фройд, Еріксон вважав, що лише здорова доросла людина здатна задовольняти свої потреби в особистісному розвитку, бажання власного «Его» («Я») і відповідати вимогам суспільства. На відміну від Фройда, Еріксон час- тіше вживає поняття «соціальний розвиток», підкреслюючи вплив на розвиток людини соціальних, історичних і культурних чинників (у Фройда стадії мали назву «психосексуальних»).

Еріксон виокремлював основні дихотомії, характерні для різних стадій психосоціального розвитку особистості:

•довіра – недовіра (грудний вік);

•автономія – сором і сумніви (1–2 роки);

•ініціатива – почуття провини (3–5 років);

•працьовитість – неповноцінність (молодший шкільний вік);

957

Розвиток і формування особистості

•становлення індивідуальності (ідентифікація) – рольова дифу- зія (юність);

•інтимність – самітність (початок дорослого періоду);

•творча активність – застій (середній вік);

•умиротворення – розпач (старість) (рис. 43.1).

Рис. 43. 1 . Стадії розвитку особистості ( за Е. Еріксоном) .

958

Глава 43

Продовження рис. 43 . 1 .

Таким чином, Е. Еріксон виокремив вісім стадій особистісного розвитку. На першій з них розвиток дитини визначається майже суто спілкуванням із нею дорослих, насамперед матері. На цій стадії вже можуть виникнути передумови до вияву в майбутньому прагнення для людей або відчуження від них.

959

Розвиток і формування особистості

Друга стадія визначає формування в дитини таких особистісних якостей, як самостійність і впевненість у собі. Їхнє становлення знову значною мірою залежить від характеру спілкування і поведінки дорос- лих з дитиною. До трьох років дитина вже набуває певних особистіс- них якостей.

Третя і четверта стадії розвитку, за Е. Еріксоном, збігаються з уявленням Д.Б. Ельконіна та інших психологів. У Еріксона підкреслю- ється значення навчальної та трудової діяльності для психічного роз- витку дитини в ці роки.

Основний момент особистісного розвитку в юності та підлітко- вому віці полягає в тому, що засвоюються нові життєві й соціальні ро- лі, а це змушує людину по-новому дивитися на багато речей.

На кожній з восьми стадій дитина проходить через специфічну кризу, суть якої полягає у конфлікті між протилежними станами сві- домості і психіки. Суть конфліктів та їхня періодизація зводяться до такого:

•конфлікт між довірою і недовірою до навколишнього світу (з народження до 1 року);

•конфлікт між почуттям незалежності і відчуттям сорому і сум- ніву (1–3 роки);

•конфлікт між ініціативністю і почуттям провини (4–5 років);

•конфлікт між працьовитістю і почуттям неповноцінності (6–11

років);

•конфлікт між розумінням приналежності до визначеної статі і нерозумінням форм поведінки, що відповідають даній статі (12–18 ро- ків);

•конфлікт між прагненням до інтимних відносин і відчуттям ізо- льованості від навколишніх (рання дорослість);

•конфлікт між життєвою активністю і зосередженістю на собі, своїх вікових проблемах (середня дорослість);

•конфлікт між відчуттям повноти життя і розпачем (пізніше до- рослішання).

Еріксон вважав, що якщо ці конфлікти розв’язуються успішно, то криза не набуває гострих форм і закінчується утворенням певних осо- бистісних якостей, у сукупності складових того чи іншого типу особис- тості. Невдале розв’язання кризи на якійсь зі стадій призводить до то- го, що, переходячи на нову стадію, людина переносить із собою необ- хідність розв’язувати протиріччя, властиві не лише для даної стадії, а й для попередньої. Однак у цьому разі це дається набагато складніше.

Проте на кожній з виокремлених стадій розвитку Еріксон описав лише окремі моменти, взяті лише деякі особистісні новотвори, харак- терні для певного віку. Без уваги, наприклад, залишаються засвоєння і використання мови, слабко представлена лінія морального розвитку.

Когнітивний підхід. Насамперед ставить розвиток пізнава- льної (когнітивної) сфери людини (або намагається пояснити розви- ток інших сфер особистості особливостями розвитку інтелектуальної сфери).

960

Глава 43

Найповніше проблеми розумового розвитку розробив швейцар- ський учений Жан Піаже. Відповідно до його теорії, на кожній стадії розвитку формуються нові пізнавальні навички, які визначають межі того, чому можна навчити людину у цей період. Значна частина акти- вності дітей відводиться на ігри, що Піаже розглядав як неодмінний компонент їхньої важливої роботи з дослідження навколишніх об’єктів

– людей, явищ, предметів. Він вважав, що така форма навчання необ- хідна для нормального розумового розвитку й успішного процесу до- рослішання.

Піаже виокремлював такі стадії когнітивного розвитку:

•сенсомоторна (від народження до 2 років). На цій стадії у ді-

тей формується здатність зберігати в пам’яті образи предметів навко- лишнього світу. До завершення цієї стадії дітям здається, що предмети перестають існувати, коли вони на ці предмети не дивляться;

•передопераційна (від 2 до 7 років). У цей час діти вчаться розрізняти символи та їхні значення;

•стадія конкретних операцій (від 7 до 11 років). У цей пері-

од діти вчаться подумки робити дії, що раніше вони виконували тільки руками;

•стадія формальних операцій (від 12 до 15 років). На цій стадії підлітки опановують навички розв’язання абстрактних матема- тичних і логічних задач, осмислювати моральні проблеми, а також мі- ркувати про майбутнє.

Однією з важливих соціально-психологічних проблем є пробле- ма морального дорослішання. У науці її іноді позначають як «пробле- му морального розвитку дитини». На думку Піаже, моральний розви- ток відбувається не так, як розумовий, і залежить від досвіду спілку- вання дитини з навколишніми людьми і предметами. У цьому спілку- ванні моральні міркування і розумовий розвиток виявляються взаємо- залежними. Піаже з’ясував цікавий факт: у дітей, як і в дорослих, те, про що вони говорять, часто суперечить тому, що вони роблять, тобто між словом і ділом – величезна дистанція.

Репліки дітей 3-річного віку узгоджуються з їхньою поведінкою, хоча пояснити правила гри діти ще не можуть. Вони впевнені, що пра- вила гри породжені якимось зовнішнім авторитетом і вважають ці правила незмінними. До 7-8 років гра набуває частково соціального характеру, коли всі правила слід узгодити між її учасниками.

Спираючись на працю Піаже про інтелектуальний розвиток ді- тей, американський психолог Лоуренс Кольберг розробив теорію мо- рального розвитку дитини, яка показує взаємозв’язок морального об- ґрунтування і розумового розвитку. Він виокремлював три рівні, які охоплюють шість стадій морального розвитку (рис. 43. 2).

Як ми бачимо, кожна наступна стадія ґрунтується на попередній, перетворює її та містить у собі, а також закладає нові підходи і критерії для вироблення моральних суджень. Кольберг думав, що підсумок мо- рального розвитку досягається в середньому до 25 років. Але поки роз- виток продовжується, послідовність стадій залишається незмінною.

961

Розвиток і формування особистості

У свій час теорія Кольберга зазнавала серйозної критики на та- ких підставах: а) стадії не є однорідними й однозначними, не утворю- ють незмінної послідовності; б) Кольберг і Піаже включають у поняття морального розвитку моральний закон, чесність, відповідальність, адже уявлення про кожне з них у різних людей можуть формуватися по-різному; в) теорія Кольберга орієнтується лише на чоловічу поведі- нку, ігноруючи особливості жіночої.

Поведінковий підхід (біхевіористські теорії). Основним у роз- витку особистості вважається розширення репертуару поведінки, яко- го досягають шляхом научання. Зокрема, один з родоначальників цьо- го напряму Джон Уотсон вважав, що людина така, якою навчилася бу- ти. Багато прихильників біхевіоризму думають, що людина «вчиться поводитися» все життя, але не виокремлюють при цьому особливих періоди або стадії. Замість цього вони визначають три типи навчання:

•Класичне обумовлювання – це найпростіший тип навчан- ня, у процесі якого використовуються лише мимовільні рефлекси ді- тей. Ці рефлекси й у людини, і у тварин є вродженими. Дитина під час навчання суто автоматично реагує на будь-які зовнішні стимули, а по- тім вчиться реагувати в такий самий спосіб на стимули, що трохи від- різняються від перших. Реакцію страху, коли він переноситься з одних речей на інші, біхевіористи назвали генералізацією (від англ. generalisation – узагальнення).

•Оперантне обумовлювання. Б. Скіннер розробив специфі- чний тип научання, яке назвав оперантним обумовлюванням. Сутність його полягає в тому, що людина контролює свою поведінку, орієнтую- чись на її ймовірні наслідки (позитивні або негативні). Наприклад, упродовж експерименту Скіннер учив пацюків натискати на засувку клітки в такий спосіб: як тільки вони натискали на неї, він давав їм їжу, таким чином закріплюючи їхню реакцію. Річ у тому, що діти, як і тварини, переймають в інших різні форми поведінки за допомогою оперантного обумовлювання, елементами якого є підкріплення і по- карання. Підкріплення – це будь-який стимул, що збільшує імовір- ність повторення визначених реакцій, форм поведінки. Воно може бу- ти негативним і позитивним. Позитивним є підкріплення, приємне людині, що задовольняє якусь його потребу і сприяє повторення форм поведінки, які заслуговують заохочення. Негативним є таке підкріп- лення, що змушує повторювати реакції неприйняття заперечення чо- го-небудь. Прихильники біхевіористської теорії встановили, що пока- рання є специфічним засобом навчання.

•Навчання за допомогою спостереження. Напевно, ні для кого не таємниця, як важливо показувати дітям гарний приклад. Американський психолог А. Бандура, визнаючи важливість навчання за типом класичного й оперантного обумовлювання, все-таки вважає, що в житті набагато частіше навчання відбувається завдяки спостере- женню: дитина спостерігає за тим, що роблять, як поводяться батьки, бабусі й дідусі, однолітки, інші люди в її соціальному оточенні, та на- магається відтворювати зразки їхньої поведінки. Це соціальне нау-

962

Глава 43

чання. Суть научання за допомогою спостереження полягає в тому, що людина копіює чиїсь зразки (форми, моделі) поведінки, не очікую- чи якого-небудь заохочення або покарання за це. За роки дитинства у неї накопичується величезна інформація про різні форми поведінки, хоча у своїй поведінці вона може і не відтворювати їх. Однак якщо во- на бачить, що якісь справи, вчинки, поведінкові реакції інших дітей заохочують, то, найімовірніше, вона намагатиметься скопіювати їх. Крім того, цілком ймовірно, що вона охочіше наслідуватиме тих лю- дей, якими вона захоплюється, яких любить, що у її житті важать бі- льше, ніж інші. Діти ніколи не будуть добровільно копіювати зразки поведінки тих людей, які їм неприємні або яких вони бояться.

Рис. 43 . 2 . Рівні і стадії морального розвитку ( за Кольбергом) .

Гуманістичний підхід. Основи розвитку особистості репре-

зентуються у формі особистісного росту, самоактуалізації, самороз-

витку. Зокрема, відповідно до теорії А. Маслоу, кожна людина має

963

Розвиток і формування особистості

мотиваційний набір, який допомагає їй задовольняти потреби п’яти рівнів (ієрархію потреб за А. Маслоу). Лише в тому разі, коли задово- лені біологічні потреби і є впевненість у тому, що вони й у майбутньо- му задовольнятимуться нормально, людина може переходити до задо-

волення інших, вищих потреб – у любові і приналежності до конкре- тної соціальної групи (соціальний статус), у самооцінці і самореалі-

зації. Тільки задовольнивши потребу найвищого рівня, людина може стати здоровою, творчою і незалежною особистістю.

Діяльнісний підхід. Розвиток особистості відповідно до нього відбувається в процесі включення її в різні види діяльності.

Шляхи розв’язання проблеми розвитку особистості, які окресли- ли П.П. Блонський і Л.С. Виготський, розгорнув і поглибив О.М. Леон- тьєв, який писав, що потрібно говорити про залежності розвитку пси- хіки не від діяльності взагалі, а від провідної діяльності.

Важливим етапом формування особистості дитини є ігрова дія- льність, гра. Гра є соціальною за походженням діяльністю, і тому вона соціальна за своїм змістом.

Далі безпосередньо-емоційне спілкування з дорослими є провід- ною діяльністю дитини, назовні й усередині якої формуються орієнто- вно і сенсо-моторно-маніпулятивні дії. На межі раннього дитинства відбувається перехід дитини до власне предметних дій, тобто оволо- діння суспільно виробленими способами дій із предметами. У цей пе- ріод відбувається інтенсивне оволодіння предметно-знаряддєвими операціями – формується «практичний інтелект». Ж. Піаже показує, що в цей період відбувається розвиток сенсо-моторного інтелекту, що підготовлює виникнення символічної функції.

Саме предметно-знаряддєва діяльність, є провідною у ранньому дитинстві.

У дошкільному віці провідною діяльністю є гра в її найбільш роз- горнутій формі (рольова гра). Головне значення гри для дітей дошкі- льного віку полягає в тому, що завдяки особливим ігровим прийомам дитина моделює в ній відносини між людьми. Рольова гра постає як діяльність, у якій відбувається орієнтація дитини у складових людської діяльності. На цій основі у неї формується прагнення до суспільно зна- чущої і суспільно оцінюваної діяльності, що є основним моментом го- товності до шкільного навчання. У цьому полягає основне значення гри для психічного розвитку і це ж є її основною функцією.

Л.С. Виготський висунув положення про те, що для розумового розвитку дітей шкільного віку основне значення має навчання. У про- цесі її здійснення дитиною відбувається інтенсивне формування інте- лектуально-пізнавальної сфери. Провідне значення навчальної діяль- ності ще й у тому, що через неї опосередковується вся система взаємин дитини з навколишніми дорослими аж до особистісного спілкування в родині.

Особливі труднощі становить виокремлення основної діяльності в підлітковий період. Це пов’язано з тим, що провідною діяльністю продовжує залишатися навчальна діяльність. Але не слід забувати, що

964

Глава 43

критичний період у розвитку організму людини – це період статевого дозрівання. Статевий розвиток впливає на формування особистості в цей період, хоча не є первинним. У підлітковому віці виникає і розви- вається особлива діяльність, яка полягає у встановленні особових- інтимно-особистих відносин між підлітками. Цю діяльність Т.В. Драгунова і Д.Б. Ельконін назвали діяльністю спілкування. Її відмін- ність від інших форм взаємин (наприклад, ділової співпраці) полягає у тому, що основним змістом є інший підліток як людина з певними особистими якостями.

Діяльність спілкування є тут своєрідною формою відтворення у відносинах між однолітками таких, що існують серед дорослих людей. У процесі спілкування відбувається заглиблена орієнтація у нормах цих відносин та їхнє освоєння.

У таких умовах оформлюються загальні погляди на життя, на взаємини між людьми, на своє майбутнє, тобто формуються особисті сенси життя. Таким чином, у спілкуванні формується самосвідомість як «соціальна свідомість, перенесена всередину» (Л.С. Виготський).

Змістовно-предметні характеристики основних типів діяльності відповідно до періодів розвитку особистості дитини дозволяють поді- лити всі типи діяльності на дві групи.

До першої групи входить діяльність, усередині якої відбувається інтенсивна орієнтація в основних смислах людської діяльності й освоєння завдань, мотивів і норм взаємин між людьми. Це діяльність у системі «дитина – суспільний дорослий»:

•безпосередньо-емоційне спілкування дитини;

•рольова гра;

•інтимно-особистісне спілкування підлітків.

При здійсненні цієї групи діяльності відбувається переважний розвиток у дітей мотиваційно-споживчої сфери.

Іншу групу становлять діяльності, всередині яких відбувається засвоєння суспільно вироблених способів дії з предметами й еталонів, які виокремлюють у предметах ті чи інші їхні аспекти. Це діяльності в системі «дитина – суспільний предмет»:

•маніпулятивно-предметна діяльність дитини раннього віку;

•навчальна діяльність молодшого школяра;

•навчально-професійна діяльність старших підлітків.

Умежах діяльнісного підходу було розроблено теорію розвитку особистості як процесу входження її в різні соціальні групи (О.В. Пет- ровський). Цей процес охоплює три стадії: а) адаптації; б) індивідуалі- зації; в) інтеграції. Тобто спочатку людина пристосовується до групи (родина, група дошкільників, шкільний клас, дружня компанія тощо), потім демонструє свою індивідуальність і після цього зливається з гру- пою, починаючи трансформувати її життєдіяльність.

965

Розвиток і формування особистості

Системний підхід. Припускає одночасне вивчення всіх аспек- тів розвитку дитини, а також допомагає зрозуміти їхній взаємозв’язок і взаємозумовленість.

Система – це сукупність частин (підсистем) та їхніх взаємо- зв’язків, взаємовпливів і взаємодій. Кожен із нас – це цілісна система, яка складається з різних підсистем. Як у психологічній системі, у нас є фізична, розумова, соціальна й емоційна підсистеми.

Основна вимога системного підходу – розглядати дитину як цілі- сну істоту в найрізноманітніших її стосунках з навколишнім світом: родиною, друзями, школою та іншими соціальними інституціями. Зрозуміти дитину ми можемо лише тоді, коли вивчимо її взаємини в родині, суспільстві, нарешті, якщо ми ще зрозуміємо, крім соціально- го, і фізичне середовище, що її оточує.

Інтегральний підхід. Відповідно до нього, наша психічна ак- тивність має кілька вимірів, розмірностей, аспектів, рівнів, інстанцій і/або та ін. Ці складові можуть перебувати в одному ряді, утворювати ієрархії і/або належати до якісно різних субстанцій. Ряд, утворений з них, має фрактальний, орієнтований (векторний), цілеспрямований характер, прагне до деякої граничності.

Фрактал – це нелінійна структура, яка зберігає себе незалежно від зміни масштабу і володіє пов’язаністю. Він здатний мати ірраціо- нальну розмірність, завдяки чому може поставати як спосіб організації взаємодії просторів різної природи і розмірності. З позицій фракталь- ного підходу можна розглядати індивідів (ширше – особистості) як монади, що взаємодіють на основі резонансу. При цьому саму особис- тість слід розглядати як множину і/або систему субособистостей, а со- ціум – як безліч і/або систему особистостей.

Кожна сфера, рівень, аспект і/або тощо має свої іпостасі виявів: модальність, субмодальність, супермодальність і метамодальність. Узагальнено інтегральність виявляється як мінімум в активності, пов’язаності, цілісності, синергетичності й акмеологічності.

Різноманіття вияву модальностей (використовуючи тріадну і більшу за обсягом системи) складається з таких підсистем:

•якісної (емоціо) (наприклад, зразки, емоції, почуття);

•аналітичної (раціо) (семантичні значення, уявлення, думки);

•субстанціальної (інтуіціо) (символічні значення, передчуття, надії, вірування, ідеали);

•буттєвої (екзистенціо) (існування, переживання);

•діючої (праціо) (поведінкові акти, дії, вчинки).

Наприклад, якщо діагностується рівень розуміння, то його вияви в соціальному плані можуть позначатися як: а) співпереживання

(емоціо); б) усвідомлення (раціо); б) довіра (інтуіціо); в) сприйняття

(екзистенціо); г) сприяння. Перелічені поняття можна назвати мета- модальними синонімами. Іншими словами, вони є модальними репре- зентаціями.

966