книги2 / монография 57

4.Принцип обратной связи предполагает получение сторонней оценки полученного в рамках педагогического проектирования продукта. Данный принцип крайне важен, поскольку позволяет своевременно вносить корректировки в проект, что позволяет сделать его более универсальным и совершенным.

5.Принцип нормирования требует четкого соблюдения последовательности этапов, а также выполнения действий, заложенных в каждом этапе. Данный принцип предполагает недопущение возможности пропуска того или иного шага педагогического проектирования, соблюдения всех методикотехнологических аспектов.

6.Принцип саморазвития заключается в возможности учителя на основе своей проектировочной деятельности самосовершенствоваться и ставить перед собой все боле сложные задачи, а затем решать их, осваивая новые технологии, методы

иприемы [105].

Специфика педагогического проектирования тесно связана с проблемой развития у учителя проектировочных умений. Понятие «умение» рассматривали такие известные ученые как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, Л. С. Рубинштейн, В. В. Чебышева, И. С. Якиманская и др. Изучая их работы можно увидеть, что единого мнения о сущности понятия «умение» не обнаруживается. Одни понимают под умениями навыки, закрепленные в результате упражнений, другие называют умениями применение усвоенных знаний и навыков в новых условиях, третьи – достижение высокого качества выполнения действий [133].

Нередко понятия «умение» и «навык» становятся синонимами в различных исследованиях, однако мы считаем, что необ-

192

ходимо развести данные понятия: умение – это способность на основе полученных ранее знаний качественно выполнять ту или иную задачу, а навык – это доведенное до автоматизма умение.

Что касается «педагогических умений», то И. А. Зимняя понимает под ними «совокупность самых различных действий учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют инди- видуально-психологические особенности учителя и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции» [63].

Одной из самых известных и часто используемых классификаций педагогических умений является классификация Н. В. Кузьминой. В основу данной классификации вошли ранее выделенные этим же автором компоненты педагогической деятельности: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический. Таким образом, по функциональному признаку были выделены конструктивные, организаторские, коммуникативные и гностические педагогические умения. Позже, развивая данный подход, исследователи С. Б. Елканов, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др. расширили состав педагогических умений и выделили конструктивные, организаторские, гностические, информационные, мобилизационные, исследовательские и воспитательно-развивающие умения [16].

В современных исследованиях (З. А. Гаджимагомедовой, А. М. Горновой, А. А. Оголя, В. Р. Поповой, Т. А. Султановой, О. В. Шелеховой), наряду с вышеуказанными типами педагогических умений все чаще выделяют проективные педагогические умения учителя, трактуя их достаточно широко – как «важнейшую составляющую профессиональной деятельности педагога и способность человека осуществлять определенное

193

действие с целью решения конкретной задачи» [17]; «умения идеально осмысливать, исследовать проекты перспективы обучения и развития личности обучаемого, перспективы развития педагогического явления» [103].

И. А. Зимняя. предлагает белее точечное рассмотрение проективных умений учителя – умения планировать; прогнозировать; создавать, исполнять и оформлять новый педагогический проект [63].

Наиболее полным и точным можно считать определение, данное Н. И. Богдановой, которая трактует проективные умения как «научно-обоснованную и целенаправленную развитую способность проектировать педагогические объекты, элементы образовательных систем и процессов с использованием дидактических многомерных инструментов когнитивного характера на основе социально-профессиональной компетентности и творческого воображения» [17].

Данное определение легло в основу разработанной исследователем классификации проективных умений, включающей следующие группы:

1. Познавательные проективные умения:

–умение подбирать идею;

–умение ставить цель и формулировать задачи;

–умение определять планируемые результаты;

–умение составить план достижения планируемых результатов;

–умение подбирать дидактический инструментарий;

–умение конструировать дидактический инструментарий. 2. Эстетические и оформительские проективные умения:

–умение эстетического представления замысла;

194

–умение художественного воплощения образа. 3. Рефлексивные проективные умения:

–умение анализировать собственные действия;

–умение проводить самоанализ с последующим применением полученных выводов на практике;

–умение вступать в предметно-рефлексивные отношения. 4. Оценочные проективные умения:

–умение выбирать критерии и показатели оценивания;

–умение подбирать диагностический и оценочный инструментарий;

–умение адекватно оценивать объект проектирования.

5. Корректирующие проективные умения:

–умение обнаруживать ошибки и недочеты;

–умение корректировать, модифицировать, улучшать;

–умение грамотно обосновать улучшения и дополнения [17].

Другой подход к рассмотрению видов проективных умений будущих учителей мы встречаем в работе И. А. Чирковой.

Впредложенный ею перечень включены умения формулировать цель, конструировать содержание образования; преобразовывать цель и содержание в задачи; диагностировать и учитывать интересы и потребности обучающихся, их индивидуальные особенности, а также особенности материальной базы; планировать индивидуальную работу обучающихся; отбирать технологии, методы, приемы и средства обучения и воспитания, грамотно их сочетать; планировать систему совместных творческих дел; планировать систему стимулировать познавательной активности обучающихся [136].

195

3.2Подготовка будущего учителя начальных классов

кпроектированию современного урока

Проективные умения в контексте подготовки будущих учителей рассматривают как «совокупность сложной осознанной деятельности будущего педагога по целенаправленному изменению объекта на основе ранее полученных проектировочных знаний и навыков, включающих интеллектуальный, деятельностный и эмоциональный компонент [63]. Эти умения как освоенные «способы проективных действий, обеспеченные совокупностью приобретенных знаний, умений и навыков в области педагогического проектирования», направлены на решение будущими учителями учебно-профессиональных и лич- ностно-профессиональных задач [122]. Сам процесс развития проективных умений будущих педагогов в образовательном процессе педагогического вуза трактуется как «преобразование совокупности мыслительных и практических действий в нужную качественную характеристику, выполнение тех действий, которые не противоречат общей логике формирования других профессионально-педагогических умений. Он должен базироваться на работе с информацией, получаемый на основе знаний, и тщательном сопоставлении этой информации со своими действиями [17].

Проблема развития у будущих педагогов проективных умений рассматривает исследователями в разных контекстах:

–как условие повышения педагогической культуры будущего учителя (Е. И. Рогов);

–как условие формирования технологической компетентности педагога (Н. Н. Манько);

197

– как условие развития многомерно-инструментальной основы технологии обучения будущего учителя применительно к процессу проектирования урока (В. Э. Штейнберг);

– в контексте организации педагогической практики (З. Я. Баранова) [16].

Анализ научно-методической литературы позволил сделать вывод о росте интереса к проблеме подготовки будущего учителя начальных классов. Это связано с тем, что начальная ступень образования является основообразующей в обучении школьников, поэтому важно эффективно организовать процесс подготовки будущих учителей начальных классов, направленный, в том числе, на овладение ими проективными умениями и технологией педагогического проектирования.

Вместе с тем, как замечает Т. Б. Кропачева и др., многие вопросы подготовки будущего учителя начальных классов к проектированию урока в соответствии с федеральными государственными стандартами начального общего образования являются дискуссионными и выявляют недостатки в качественной методической подготовке будущего учителя [83].

Развитие проективных умений будущих учителей начальных классов базируется на трех уровнях деятельности:

Мотивационно-информационный уровень предполагает знакомство будущих учителей с основами педагогического проектирования и конструирования. На данном уровне студенты знакомятся с чужими продуктами проектировочной деятельности, анализируют их и получают первоначальное представление о том, для чего необходимо развивать проективные умения. Непосредственно практическая проектировочная деятельность на данном уровне не предусмотрена.

198