книги2 / монография 12

Ребёнок в самости

Прежде всего следует определиться с пониманием ребёнка не только как индивида, но и как личности. Личность – в проявлении «я» – реализует себя в творческих актах самосозидания, т. е. в раскрытии своей инаковости от других, стремлении достичь не просто различия, но и непохожести. Потребность отличаться от других выражается во внутренней свободе, которой ребёнок обладает в первые годы жизни, а также в интуитивном желании иметь собственный мир, в противопоставлении тому, который ему «дан» (наиболее ярко это выражается в подростковом возрасте, когда возрастает протестное отношение к ближайшему окружению).

Первые размышления об идентичности личности обнаруживаются в письменных источниках Древней Греции. Так, в трудах философа-неоплатоника Боэция (V в.), это понятие определяется в качестве основы индивидуальной природы человека, наделённого рациональностью и сознанием. Личность раскрывается в полной мере только при условии её «присутствия» в мире в ситуациях общения, т. е. в процессе возникновения отношений с другими людьми.

141

Одним из первых психологов, сконцентрировавших своё внимание на развитии личности ребёнка, был В. Штерн, позиция которого заключалась в признании процесса онтогенеза как «сжатого вида» повторения филогенеза [Штерн, 1998]. Это дало возможность обосновать закономерность протекания основных этапов эволюции человечества – как биологических, так и куль- турно-исторических. Исходя из этого, по аналогии можно утверждать, что Мир ребёнка формируется в зависимости не только от природной программы развития, а также культурной среды, но и от личностных факторов, свидетельствующих об особых способностях, в названии которых присутствует префикс «само...» (самопонимание, самосознание, саморазвитие и др.).

В философской антропологии разрабатывалась фундаментальная проблема формирования процесса самоопределения человека в обществе (М.М. Бахтин, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, А.А. Ухтомский и др.). Так, например, М.М. Бахтин подчеркивал, что «Только…во взаимодействии человека с человеком раскрывается “человек в человеке” как для других, так и для себя» [Бахтин, 1979: 294]. Л.И. Божович рассматривает самоопределение как потребность человека слить в единую смысловую систему обобщённые представления о мире

ио самом себе, тем самым определяя смысл своего собственного существования [Божович, 1968: 380 – 388].

На наш взгляд, наиболее точное определение данному понятию дали А.Л. Журавлёв и А.Б. Купрейченко: «Под самоопределением мы понимаем поиск субъектом своего способа жизнедеятельности в мире на основе воспринимаемых, принимаемых или формируемых (создаваемых) им во временной перспективе базовых отношений к миру, другим людям, человеческому сообществу в целом и самому себе, а также на основе собственной системы жизненных смыслов и принципов, ценностей и идеалов, возможностей и способностей, ожиданий и притязаний» [Журавлёв, Купрейченко, 2007: 7]. Наиболее важными, первично необходимыми для понимания ребёнка являются личностное, ценностное и социальное виды самоопределения.

Личностное самоопределение отражается в стремлении ребёнка познать себя, свои возможности в отношении с социумом

икультурой, вырабатывая при этом собственное мировидение,

142

миропонимание и, как результат, осознавание себя единицей общности. Ещё в V в. Боэций отождествил личность с индивидуальностью (личность есть «индивидуальная субстанция разумной природы») [Боэций, 1990: 172]. Потребность ребёнка в «нахождении» своего значимого места в ближайшем окружении обнаруживается в процессе установления отношений и способов его взаимодействия с другими людьми, предметным миром, вырабатывая при этом собственный стиль и образ жизни.

Если рассматривать Мир ребёнка как начало реализации человеческой личности, то в нём можно обнаружить переход от непроявленного к проявленному, от внутренней формы к внешней: ребёнок = / + культура (где «ребёнок = культура» – это ребёнок в «самости»; а «ребёнок + культура» – это ребёнок во взаимоотношении с миром). В данном контексте «непроявленным» выступает ребёнок как действующий субъект, а «проявленным» – результаты развития его вариативной «самости». Следует обратить внимание, что жизнь ребёнка не может «разворачиваться» вне человеческого общества, которое служит инициирующей силой, побуждающей формирующееся сознание к активной самоактуализации.

Сущностное проявление ребёнка в «самости» определяется в трёх диспозициях:

1. «Бытие-в-себе» – созревание органических сил организма, раскрытие личностной программы саморазвития, дифференциация сознания – то есть внутренняя интимная структура сознания.

Эта диспозиция наиболее закрыта от внешнего взгляда и представляет собой сложную, мало поддающуюся анализу картину «вызревания» в мире ребёнка внутренней культуры личности. В психологии и педагогике существуют представления о закономерностях проявления природных потенций организма и психики, но до настоящего времени нет объяснения тем исключениям, когда при одинаковых генотипных заданностях, социальных и культурных условиях в семье вырастают противоположные по характеру и внутренней культуре люди.

В данном случае мы можем говорить о существовании внутреннего императива культуры, который может восприниматься как врождённое качество личности (таких детей называют «новыми детьми»: «индиго», поколение «Z», «Y» «А» и др.).

143

2.«Бытие-для-меня» – образование индивидуальных качеств личности – константных и спонтанных, – что свидетельствуют об ориентации личности на «подчинение» окружающей действительности своим интересам – то есть направленности внешнего на внутреннее.

Природа любого ребёнка эгоистична в силу того, что ему необходимо сначала выжить, а затем «занять своё место» в жизненном пространстве семьи, коллективе сверстников и т. п. Реализуя эту задачу, ребёнок на уровне подсознания ориентирован на привлечение к себе внимания различными способами. Он поступает так, чтобы получить удовлетворение в заботе, любви, внимании через прикосновения, слова-поощрения, оказываемую ему поддержку и помощь, вовлечение взрослых в свои игры, ожидание похвалы, подарков и т. п. Природа человека заключается в том, чтобы испытывать чувство счастья и радости; стремление детей к гедонизму инстинктивно, и если его удовлетворять должным образом, адекватно и сообразно ситуациям, то Мир ребёнка станет полноценным.

Однако мир взрослых не ориентирован на эвдемонизм: лишь

внекоторых культурах (преимущественно, восточных) к ребёнку до пяти лет относятся как к «царю». Такое отношение не препятствует развитию культуры личности, – скорее, наоборот, так как

впервые годы жизни происходит моделирование паттернов отношения ребёнка к миру, которые исходят из внутренней готовности принимать его как объективную данность, не угрожающую жизненным ценностям.

3.«Бытие-для-себя» – упорядочивание, синхронизация в субъективной интерпретации мировосприятия и мироосознания, мировидения и миропонимания и т. п., то есть ориентация личности на выделение и «присвоение» существующих в окружающей действительности жизненных ценностей – направленность внутреннего на внешнее.

В этой диспозиции личностного развития происходит формирование нравственных императивов, выражающихся в культурном контексте поведенческой модели ребёнка. Культурный фон среды, в которой растёт и развивается ребёнок, определяет ключевые позиции его жизненных стратегий.

144

Специфической особенностью мира ребёнка можно считать создание им для себя воображаемых друзей, в роли которых выступают игрушки, животные, герои фильмов, мифические существа и т. п. Создание таких воображаемых «компаньонов», как отмечают психологи (в частности, М. Осорина [Осорина «Воображаемые компаньоны…»]), является когнитивным продуктом, сформированным в результате сложнейшей интеллектуальной деятельности.

Мир ребёнка в силу его адаптивности пластичен, но при этом в основном зависит от мира взрослых, создающих для этого жизненные условия. Расширяя свой жизненный опыт взаимодействия с окружающим миром, ребёнок стремится создать собственное пространство – персональный мир, в котором он ощущает себя уверенно и безопасно – или, наоборот, «находит» для себя трудности, чтобы преодолеть страх и неуверенность.

«Подчиняя» или приспосабливая под себя окружающий мир, он предпринимает попытку заявить о себе миру как о полноценном субъекте (а не объекте), на который имеет право воздействовать другой человек. Таким образом закладывается ценностное отношение ребёнка к своему личностному началу, формируется человеческое достоинство и самоуважение.

Ценностное самоопределение ребёнка возникает в процессе приобщения, переосмысления, а затем и присвоения системы ценностей культуры, в окружении которой он находится, формируя на её основе ценностное отношение к себе и к миру. Этот процесс осуществляется в рамках со-бытия – нахождения в пространстве (мирах) других личностей, выражающегося в деятельностном присутствии, выделении для себя значимого места в окружающей среде.

Социальное самоопределение выражается в потребности ребёнка с одной стороны, приобщиться к совместной жизнедеятельности (чувство сопричастности, соединения, сотрудничества), с другой – обособления и обретения независимости (автономности) в рамках конкретной общности с целью признания окружающими его самостоятельности (в выборе поведения, принятии решений, наличии собственного мнения и т. п.). По существу, этот процесс реализации личностного потенциала можно

145

определить как достижение ребёнком определённой возрастной зрелости.

Социальное самоопределение ребёнка зависит от его «бытия- в-мире», «бытия-с-другими», «бытия-для-других», что является закономерным этапом культурогенеза.

«Бытие-в-мире» – исходный опыт ребёнка в проявлении себя как самостоятельного субъекта. Этот возраст условно называется «Я – сам!», когда практически в любой ситуации, требующей помощи ребёнку со стороны взрослых, последние встречают категорический отказ. Демонстрация самостоятельности рождается из инициативы испытать свои возможности без посторонней помощи. Это первые попытки достижения собственных результатов, «заявка» миру о своём умении «быть».

«Бытие-с-другими» характеризуется сопричастностью ребёнка жизни окружающих его людей (как правило, ближайших родственников). Он стремится быть включённым во все события, разговоры, дела, не заботясь о том, как на это реагируют родные. Большинство взрослых воспринимает подобное «присоединение» детей младшего возраста к повседневной жизни семьи сдержанно, а меньшинство поощряет. В дальнейшем, чем старше становится ребёнок, тем больше его будут ограничивать и запрещать ему вмешиваться «во взрослые дела».

Двойственная позиция членов семьи порождает в сознании ребёнка поведенческий диссонанс, который в ситуации отказа удовлетворить его потребности или желания проявится в поведении через сопротивление и непослушание (внешне это обычно выглядит как каприз). Однако следует отметить, что такая «двойственная позиция» нередко становится источником формирования разнообразных моделей регрессивного поведения, – в частности, признаков антикультуры.

В детском возрасте отрицание общепринятых норм культуры происходит неосознанно – как реакция на различные запреты (которые в понимании ребёнка представляются неоправданными) или как результат отказа со стороны взрослых в удовлетворении его желаний. Так, некоторые дети дошкольного возраста не хотят носить одежду, предпочитая ходить целый день по дому без неё («потому что так удобно»); бросают или ломают на глазах у взрослого те или иные почему-то не нравящиеся им предметы;

146

отказываются выполнять просьбы окружающих (или делают с точностью наоборот) и т. п. С одной стороны, такое поведение можно воспринимать как естественное сопротивление диктату взрослых, а, с другой стороны, – как вызов, демарш против существующих культурных установок. Можно предположить, что подобные проявления детской антикультуры служат в некотором роде источником детской субкультуры.

Следует обратить внимание, что стремление ребёнка быть вместе с другими отражает, прежде всего, его природный инстинкт (импринтинг) как вторичную потребность – социальную направленность на реализацию личностного потенциала, и, в конечном итоге закладывает в его сознание ценностное отношение к старшим, укрепляя таким образом «чувство рода».

«Бытие-для-других». Освоив способ самостоятельной деятельности – продуктивные действия в важных для себя сферах жизни – ребёнок готов к участию или оказанию посильной помощи другим людям. У него появляется желание быть «полезным» и значимым: сначала в своём ближайшем окружении, затем

ивне дома. Мотивом такого поведения является стремление к достижению желаемого различными способами. В качестве примера такого могут служить заявления: «хочу помочь маме / папе»; «хочу, чтобы меня похвалили»; «хочу участвовать в общей игре»; «хочу пойти вместе (в магазин, погулять, в гости)»; «хочу научиться ездить на велосипеде» и т. д. Ребёнок постигает виды

испособы культуры взаимодействия, выбирая различные поведенческие стратегии: просьбы, договоры и уговоры, обещания, манипуляции, заигрывания, хвастовство, проявление неожиданной инициативы и т. п., которые образуют «мостик» между желаемым и достигаемым.

Культура как ценностно-смысловое поле «конструирует» будущее ребёнка. Ребёнок 3–10 лет, перенимая культурную традицию, мировоззрение, морально-этические установки родителей, может стать незаменимым помощником во многих домашних делах, – носителем «полезного поведения». Культура поведения, впитываемая им (прежде всего, в семье), способствует появлению в сознании паттернов, ориентированных на позитивную коммуникацию с окружающими его людьми. Такими паттернами можно считать традиции присмотра за младшими членами семьи,

147

ухода за престарелыми, уважением к старшим (например, в ХХ в. роль родителей интерпретировалась в качестве примера жизни «во благо страны»: «Раньше думай о Родине, а потом о себе!»). Девочек настраивали на осуществление в их будущей жизни семейного сценария «всеотдачи», жертвенности по отношению к детям («Всё лучшее – детям!»). В советском прошлом приоритетным ориентиром для многих было развитие чувства коллективизма, что ограничивало некоторые эгоистические проявления ребёнка. В дальнейшем подобный тип поведения мог перерастать в черту характеризующую личность.

Однако ребёнок может выступить в роли носителя «отрицательного поведения». Такое поведение считается «проблематичными», и тогда в семьях могут именовать ребёнка «маленьким разрушителем», «букой», «бандитом» и т. п. Анализ причин проявления такой поведенческой модели в большей степени относится к сфере психологии и педагогики, поэтому мы не будем рассматривать деструктивные демонстрации отношения ребёнка

кокружающим.

Всвоей жизни ребёнок самостоятельно изобретает различные способы освоения окружающего мира и познания себя, нередко втайне от взрослых. Приобщаясь к миру других детей, он присоединяется к традициям детской субкультуры – специфического социально-культурного и психологического опыта предыдущих поколений детей. М. Осорина в одной из своих работ отмечает: «Формы самостоятельного освоения физического и социального мира, устойчиво схожие у разных детей, можно назвать протокультурными» [Осорина, 2008: 276].

Специфика человеческого способа существования выражена в соотношении самоопределения и определения его личности другими людьми. Характеристикой существования является отражённость, «представленность» индивида в «другом», т. е. под существованием понимается участие ребёнка в повседневной жизни с окружающими его людьми.

148

Мир ребёнка в ценностном измерении

Ценностная картинная мира, её «смысловое поле» не является абстракцией: это уникальный и неповторимый образ для каждого индивида. Любая конкретная ситуация, воспринимаемая человеком субъективно, имеет единое «поле истины», – в которое включены индивиды, исторически объединённые временем и пространством, имеют сложившийся комплекс морально-этических норм и правил, которые имманентно присутствуют в культуре социума в качестве ценностных критериев. Подобный «коллективный образ» порождает для каждого нового поколения общность взглядов, позиций, ценностных ориентаций.

Реализация личностных смыслов происходит, согласно точке зрения И. Ялого, через деятельность (занятия, труд), переживание ценностей (получение опыта, созерцание красоты, переживания любви) и страдания (постижение мудрости) [Ялом, 1999: 498]. Следовательно, можно утверждать, что каждое поколение, жизнедеятельность которого протекает в исторически обусловленном социокультурном хронотопе, имеет свой собственный совокупный образ ценностной картины мира, что придает

149

изначальный импульс каждому его представителю и получает особый смысл, – характеристику поколенческой общности.

Обретая свои смысловые образы, человек подчиняет собственную жизнь тем задачам, которые ведут его к выполнению жизненных целей, а это, в свою очередь, побуждает его принимать ответственность за осуществление своего выбора и планов. Таким образом возникает цепь закономерностей, которые определяют содержание и направленность сознательной жизни поколений (сознание и самовыражение личности).

Приведём несколько аргументов в пользу высказанной нами идеи.

Одним из важнейших компонентов культуры личности, обусловливающих её духовно-нравственное содержание, является

аксиологическая характеристика. В монографии мы придерживаемься как классического понимания аксиологического подхода к изучению поставленной проблемы, рассматривая имманентные (абсолютные) ценности, априорно присущие Миру ребёнка (в частности) и Миру детства (в целом), так и неоклассического понимания, в соответствии с которым ценности трактуются в качестве явления трансцендентного, представленного в виде результата взаимодействия ребёнка с окружающими, его отношения к социальной общности, миру, – явления, выраженного в форме оценки нормы (идеала).

Определимся с понятием «ценность», которое неоднозначно по своему содержанию. В нашем исследовании под «ценностью» имеется в виду представление о взаимозависимости и взаимодействии «внутреннего мира» и «внешнего мира», которое проявляется в образе жизнедеятельности, что отражает неразрывную связь онтологической сущности и личностного становления. Процесс культурогенеза включает несколько компонентов, среди которых два – рациональное и иррациональное мироосознавание – присутствуют постоянно. Начиная с Античности, в философских трудах обсуждалась дилемма: что является более значимым для процесса становления личности человека – природа (иррациональное начало) или воспитание (рациональное начало), соответственно: биологическое или социальное, внутренние интенции или внешние стимулы?

150