книги2 / монография 11

миром; представлена авторская концепция самотворения личности в Мире ребёнка, который предстаёт в ценностном контексте, что позволяет интерпретировать его как особое пространство, которое служит условием культуры личности.

Ребёнок в познании мира

Создание парадигмы исследования Мира детства имеет целью постижение многомерного бытия ребёнка в условиях социокультурной среды, которая обуславливает формирование его как личности.

Мир ребёнка, представляя собой прогностический источник жизненной траектории человека, образуется в процессе сочетания множественных социокультурных приобретений, включая, прежде всего, навыки предадаптивного и адаптивного взаимодействия с окружающими посредством разнообразных способов импринтинга. В результате этого начинает раскрываться природа «самости» – самоопределение себя в окружающем мире и выстраивание границ «допустимости» вторжения в личностный мир.

Понятие «жизненное пространство индивида» впервые было введено представителем школы гельштатпсихологии К. Левином, который определял поведение человека в зависимости от «данного момента», для которого прошлый опыт может выступать только в качестве косвенного аспекта, поскольку он отсутствует в «поведенческом поле» [Левин, 2000]. Теория личности Левина развивалась Ж. Ньюттеном, который утверждал, что поведение человека соотносится с осмысленной им ситуацией в осмысленном им мире, т. е. человек способен конструировать свой мир исходя из собственного концептуального образа, в котором ценности, понимаемые как конкретные смыслы, являются генеральным контекстом [См.: Леонтьев, 2007: 17]. В данной ситуации стоит вспомнить рассуждения китайских и арабских философов о важности выработки у человека нравственных ориентиров, которые формируются в процессе воспитания.

Большинство зарубежных и отечественных исследователей констатируют наличие в жизни индивида различных вариантов ценностных смыслов и выделяют разнообразные критерии

121

классификаций, среди которых, с нашей точки зрения, наиболее значимыми выступают осознаваемые внутренние и внешние, личностные, индивидуальные и социальные смыслы.

В различных философских и психологических школах и направлениях сформировалось большое количество обобщающих понятий, с разных сторон характеризующих «смысл», – таких, как: «смысл деятельности», «действия», «поведения», «смысл жизни», «смысл существования» и др., – центральным компонентом которых является ценностно-смысловой контекст личности. Рассматривая личность как системное качество, присущее человеку, исследователи отмечают сложность контекста жизнедеятельности, проявляющегося в феномене сознания: «…Человек наделён способностью принимать решения, делать выбор и быть креативным» [Райкрофт, 1995: 181].

Нахождение человеком «смысловых полей» – процесс, берущий своё начало в детстве. Это не момент «обнаружения истины», не «вспышка сознания», а сложный акт осознавания и осмысления окружающей действительности через восприятие, накопление личного опыта и интериоризацию имеющегося социального опыта в своё жизненное пространство.

Многоуровневая структура Мира ребёнка представлена в форме таблицы. В первой колонке размещены ключевые ориентиры («ключи»), характеризующие Мир ребёнка. Во второй – элементы миропостроения, отражающие диспозиции ребёнка в процессе его развития и вхождения в социокультурную среду. В третьей колонке показаны «приобретения» ребёнка, которые являются результатами формируемых в процессе жизнедеятельности качественных характеристик его мира – функций, свойств, отношений, соотнесённых со структурой этого мира (то есть то, что от него ожидают взрослые).

Представленные в таблице уровни структуры Мира ребёнка схематически отражают содержание 3-й главы.

122

Таблица 2

Мир ребёнка

123

124

Окончание табл. 2

Ребёнок органично включён в процессы изменения социокультурной реальности, «впитывая» и присваивая принципиально новые способы и формы жизнедеятельности; он выступает «инициатором» изменений (в обществе, культуре, науке, образовании и т. д.). Каждое новое поколение на своём отрезке истории создаёт ценности и культурный контекст, исходя из тенденций изменения мира и происходящих событий.

Ребёнок изначально общественное существо. Его социальная природа отражена в стремлении быть со взрослыми людьми. Как бы он ни обособлялся в своей автономности, его жизнь практически постоянно протекает в рамках конкретной социально-куль- турной среды. Будучи активно действующим субъектом, осваивающим и познающим мир, ребёнок «конструирует» свою жизнь, собственный мир, создавая с помощью взрослого «территорию» своей жизни, адаптируясь к различным ситуациям и обстоятельствам. Познающий ребёнок выступает в качестве не только «приёмника», но и «источника» знаний и устремлений.

Развитие отношений «ребёнок – мир» можно определить как длительно протекающий процесс инициации в социальный мир, непосредственного и опосредованного расширения опыта взаимодействия индивида с субъектами и объектами окружающего мира. В этой дихотомии необходимо рассматривать два взаимосвязанных, но качественно различных компонента – отношение ребёнка к окружающим людям и его отношение к своему

125

существованию. Особенности социокультурного взаимодействия формируются согласно закономерностям общего развития, а именно: вначале ребёнок познаёт мир, а как следствие – самого себя в отношении с миром.

Формирование персонального Мира ребёнка осуществляется в процессе познавательной деятельности в следующей последовательности: мироощущение, мировосприятие, миропредставление, миропонимание, мироистолкование, мироосознание, мировидение, миропостроение. Конечным результатом служит принятие или отвержение (чаще всего, избирательное, частичное) окружающего мира, т. е. зарождение в сознании ребёнка собственной картины мира.

Рассмотрим особенности элементов миропостроения подробнее.

Мироощущение – способ познания мира посредством органов чувств, – знакомство с объективной реальностью путём синтеза анализаторов – сенсорной системы (зрительного, слухового, вкусового, осязательного, кожно-мышечного, обонятельного, вестибулярного). Первичные «поля» мироощущения непосредственно связаны с органами чувств и движениями (мир познаётся фрагментарно и дифференцированно); в области вторичных «полей» активизируются и синтезируются ощущения (выделяются различные группы ощущений и происходит их обобщение), на уровне третичных «полей» происходит согласование и координация соответствующей поведенческой реакции на внешний мир и программирование активности ребёнка (эмоционально выраженных потребностей). Ансамбль чувственных впечатлений, полученный в детстве, сопровождает человека всю жизнь.

Мировосприятие. Польский учёный Е. Бартминьский утверждал, что мировосприятие индивидуально и зависит от воспринимающего, а образ мира в сознании опирается на языковую картину мира [Бартминьский]. Ребёнок воспринимает те или иные события, ситуации или информацию, исходя из своего предыдущего опыта; именно поэтому у каждого индивида формируется субъективное восприятие мира, которое впоследствии становится признаком индивидуального мировоззрения.

126

На этом этапе в Мире ребёнка начинает формироваться хронотоп6, который (в отличие от хронотопа мира взрослых) имеет несколько иные характерные черты. Подобный субфеномен определяется в качестве важнейшей аксиологической характеристики жизненного мира ребёнка и его мировосприятия. В раннем детстве ребёнок живёт без ощущения времени; основной принцип его деятельности – «здесь и сейчас» – свидетельствует о направленности сознания на настоящее, которое – несмотря на то, что его жизнь обусловлена константными ориентирами в течение дня (режим дня, повседневные бытовые занятия), – не воспринимается им как течение времени.

Хронотоп ребёнка определяется через понимание детства как временного этапа в жизни человека, в рамках которого зарождается, разворачивается и обретает свою конкретную характеристику личный сценарий жизни. В ряде гуманитарных наук (психологии, педагогике, антропологии) встречается утверждение о приоритетной значимости в период детства конкретных условий, событий, реализованных / нереализованных возможностей, формируемых отношений и т. п., оказывающих влияние на развитие личности, – прежде всего, её ценностных аспектов, которые будут проявляться в жизни взрослого человека. Время – хранитель воспоминаний образов и событий детства – неразрывно связано с определённой картиной произошедшего в пространственно-вре- менном континууме.

Спецификой хронотопа Мира ребёнка является отсутствие у детей концентрации на «текучести» времени. Восприятие времени и взаимодействие с ним ребёнка имеет свои специфические проявления. Хорошо известно, что дети в течение нескольких лет усваивают систему исчисления времени, поскольку их время организуют взрослые. Это абстрактное понятие на протяжении первых лет жизни остаётся для ребёнка непонятным и поэтому не воспринимается им как нечто важное. Он проживает своё детство интуитивно следуя принципам «сиюминутности», «здесь и

6 Впервые этот термин ввёл в литературоведение М.М. Бахтин, обосновывая единство временных и пространственных параметров в характеристике культурного и художественного смысла произведения [Бахтин, 1975; 234-407]. Это понятие стало одним из фундаментальных категорий эпистемологии и эстетики.

127

сразу». В его речи мы обнаруживаем лишь косвенное упоминание о времени (типа: «когда я был маленьким»).

Достаточно «вольное» обращение с понятием времени наблюдается в ситуациях, когда ребёнок называет периоды дня, исходя из образных представлений («Утро – это когда звенит колокольчик», «День – когда можно поиграть», «Вечер – когда солнышко ложится спать»); в повседневной жизни прошлое и будущее не значимо для ребёнка, он не замечает хода времени, постоянно пребывает в неведении о его «движении». Несмотря на это, его жизнь каждый день насыщена многочисленными событиями: «И вот идёшь по берегу, тебе всего восемь лет, впереди длинный летний день, и жизнь теоретически одно сплошное чудо…» [Фрай, 2015: 154].

Особенностью проявления хронотопа в Мире ребёнка можно назвать наличие особого ментального пространства, в качестве основных признаков которого можно указать одновременное проявление открытости и закрытости личностного мира, мифологичности и реалистичности мышления; сочетание в повседневной жизни действительности и вымысла, зависимости и автономности, чувства собственности и щедрости, эгоизма и коллективизма и т. д. Всё это объединяется в пространственно-временных границах конкретных событий. Ценностные «приращения» могут формироваться как на протяжении длительного периода времени, так и спонтанно – приобретая взрывной характер – как следствие интенсивности эмоциональных переживаний ребёнка.

Мироощущение и мировосприятие, заложенные природой в ребёнка, создают основу для раскрытия и развития принципиально важных – духовных – качеств личности через приобщение к культуре, что реализуется в миропредставлении, миропонимании, мироосознании и т. п.

Миропредставление – создание определённых мыслительных образов, базирующихся на полученных ранее восприятиях-ощу- щениях. В этом процессе задействована долговременная память и способность ребёнка к воображению, которое основывается на творческой переработке получаемой информации и эмоциональных впечатлениях. Для формирующегося сознания ребёнка характерны многовариантные представления о мире, образы которых непостоянны и изменчивы. Их значимость заключается в

128

том, что они способствуют актуализации мыслительных операций – рассуждению и обобщению (в частности, при попытках ребёнка объяснить своё мнение), что подготавливает сознание к следующему этапу интеллектуального развития – оперированию понятиями и выделению основных признаков предметного мира или описанию своих чувств.

Миропонимание. В умственных действиях ребёнка присутствует фрагментарность, обнаруживающаяся в двух вариантах: выделении части из целого в происходящем событии (фиксация на значимых ситуациях, определяющих причинно-следственные связи, – такие, как последствия поступков) и признании в качестве самостоятельных частей целого (например, по мнению ребёнка, рука может совершать движения независимо от неподвижного тела). Подобная мыслительная дифференциация отражает качественную направленность осознания ребёнком действительности, вырабатывая ценностные критерии поведения. Понимание того или иного события, факта или явления происходит только в том случае, когда сознание «согласилось» с построенным им же самим ассоциативным рядом, дополненным ощущениями, впечатлениями и причинно-обусловленными (каузальными) фактами.

Мироистолкование. Ребёнок объясняет мир, интуитивно опираясь на иррациональное начало (характерное для пра-мышле- ния), его мышление преимущественно идеалистично и мифологично. Свободный от стереотипов и клише, ребёнок легко апеллирует к различным образам, создавая собственные смысловые и семантические поля: «У двухлетних и трёхлетних детей такое сильное чутьё языка, что многие создаваемые ими слова кажутся меткими, естественными. Ребёнок порой самостоятельно приходит к тем формам, которые создавались народами в течение веков» [Гринев-Гриневич, 2021: 51]. Если ребёнок не находит адекватных слов для объяснения своих поступков, то в своём лексиконе он нередко использует «универсальное» словосочетание «Потому что!», которое декларирует его субъективное понимание происходящего.

В мироосознании ребёнка преобладает когнитивный и праксиологический компоненты: мир для него – это поток впечатлений и открытий (увидеть – услышать – потрогать – попробовать на вкус…, что / кто, для чего, как, моё – чужое и т. д.),

129

характеризующих процесс накопления и обработки информации о предмете или субъекте познания. Аналитическое «сканирование» осуществляется постоянно: ребёнок не устаёт «удивляться миру», воспринимая его каждый раз «как впервые», вовлекая взрослых в процесс своих рассуждений. В подобных интеллектуальных поисках сокрыт импульс к самоосознанию и осознаванию окружающего мира, в результате чего рождаются персональные инсайты.

Мировидение – формирование в сознании ребёнка определённой картины мира посредством миропонимания, мироистолкования и мироосознания. Взрослым практически недоступно наблюдение этого акта внутреннего размышления. Только в доверительной беседе и при условии хорошо развитой у ребёнка речи может открыться частичное понимание того, каким он видит, понимает, осознаёт окружающий мир и оценивает отношения с ним. Постоянно общающийся с детьми человек может с уверенностью сказать, что они «видят» мир иначе, чем взрослые. Подобная специфика, как мы указывали выше, обусловлена отсутствием у ребёнка стереотипов и оценочных стандартов по отношению к окружающему.

Видение мира через призму собственных мыслей и чувств – безусловная прерогатива ребёнка, которая ёмко выражена идиомой «устами младенца глаголет истина»: «…Мне вспомнилось открытие, которое сделал Ванечка в пять лет: “Собаки и кошки – такие же человечки, только летом в шубках ходят. Правда?” <…> я согласилась сразу, поразившись мудрости этих слов. Вот уж воистину: устами младенца глаголет истина!»

[Вестникова «Урок милосердия»].

Миропреобразование – особый этап в развитии ребёнка, связанный с переходом количественного накопления знаний о мире в качественно новое состояние, характеризующийся способностью преобразовывать ближайшую среду для своих потребностей (без или с участием других людей – детей или взрослых), т. е. формировать ожидаемое будущее в отношении к настоящему. Такое действие можно наблюдать у детей младшего возраста в процессе игровой и коммуникативной, а у детей старшего возраста – в духовно-практической деятельности (предосознании своего личного мира). На существование принципиальных

130