5 курс / Госпитальная педиатрия / Основы_логопатологии_детского_возраста_Клинические_и_психологические

Warren N., 1984, Kaiser A.,Yoder P., Keetz A., 1992). Подход используют в игровой ситуации. В естественной игровой обстановке у ребенка создают потребность высказаться. Игровая ситуация подбирается таким образом, чтобы мотивировать это. Когда и как это произойдет, решает ребенок. В случае необходимости логопед помогает ребенку построить фразу. Если ребенок правильно сформулировал просьбу, то ему, например, дают ту игрушку,

которую он попросил. В этом методе акцент делается на стимуляции коммуникативных актов. В литературе преобладают работы по использованию этого метода в работе с детьми с общей отсталостью в развитии.

Conversational recasting (коммуникативно-речевая перестройка, трансформа-

ция, рекастинг). Суть метода заключается в том, что в ситуации диалога с ре-

бенком логопед, отвечая на его вопрос или реплику (адекватно теме, заявлен-

ной ребенком), отчасти повторяет сказанное ребенком и включает в свой ответ грамматическую форму, которой необходимо его научить (Nelson К. Е.,

Саmаrata S., Welsh J., Butkovsky L., Camarata M., 1996). Речевые реплики взрослого можно считать рекастингом, если они удовлетворяют следующим условиям: а) если они соответствуют по смыслу и предметной или событийной отнесенности тому, что лежит в основе высказывание ребенка; б) если они возникают немедленно после высказывания ребенка (в пределах 3 с); в)

содержат синтаксические изменения (Nelson К. Е., 1991). В другом исследовании использовался похожий метод, но с одним отличием: логопед давал задание ребенку описать серию картинок. Если ребенок редуцировал фразы, логопед произносил их в грамматически правильной форме. Заметного результата это не дало (Connell P., 1980). L. В. Leonard делает вывод, что отсутствие активного начала со стороны ребенка (в этом случае не он был инициатором диалога) снизило эффект.

Метод развертывания (expansion approaches). В этом случае используется прием, который интуитивно применяют матери, разговаривая со своими маленькими детьми. Отвечая или слыша редуцированное синтаксически высказывание малыша, они повторяют сказанное им, но в грамматически

471

развернутом виде. Этот подход близок к коммуникативной трансформации.

Исследований, посвященных этому методу, пока еще мало (Leonard L., 1998).

Проводились сопоставительные исследования, в которых сравнивался эффект, полученный при использовании разных подходов. На основании обзора многочисленных публикаций L. Leonard (1998) приходит к выводу, что сопоставление имитационного метода и моделирующего подхода не дает убедительных свидетельств превосходства какого-либо из них. По мнению автора, на отдаленные результаты коррекции больше влияет тяжесть исходного состояния, чем продолжительность и выбор какого-то из перечисленных методов. Явное преимущество продемонстрировал лишь метод коммуникативно-речевой перестройки (Nelson К. Е., Camarata S., Welsh J., Butkovsky L.,Camarata ML, 1996). Помимо большего продвижения в развитии этот метод давал более заметное повышение речевой активности. L. Leonard

(1998) считает, что преимущество связано с коммуникативной адекватностью воздействий и высказываний логопеда. Трансформируются (исправляются)

высказывания, инициированные ребенком, близкие ему по замыслу. Хотя от ребенка не требуется исправлять несовершенные конструкции и упражняться в попытках правильно строить фразы, этот метод дает эффект.

Проводилось сравнение еще двух методик. Одна заключалась в том, что родителей обучали использовать в общении со своими детьми (дети с SLI)

методы типа фокусированной стимуляции, коммуникативного рекастинга,

наводящих вопросов для обучения детей грамматически правильной речи.

Другая группа с SLI получала аналогичную помощь у специалиста. Обе группы дали заметное продвижение в речевом развитии, но во втором случае это продвижение было более выраженным (Fey M., Cleave P., Long S., Hughes D.,

1993). Из этого можно сделать вывод, что обучение родителей подобной методике является достаточно эффективным подходом. Если же сочетать оба подхода, результат должен быть еще выше.

L. Leonard полагает, что каждый метод хорош для определенной категории детей с речевой патологией. Например, для начинающих коррекцию

472

(то есть в более тяжелом состоянии) эффективнее имитационная техника. У

более продвинутых в речевом развитии детей эффективен метод фокусированной стимуляции.

В отечественной логопедии не практикуется использование тех или иных моделей логопедического воздействия. Опыт оказания логопедической помощи организуется не через систему моделей, построенных на разных концептуальных основаниях, а через набор теоретических принципов, на основе которых строится логопедическое воздействие. Выбор стратегии,

конкретных развивающих приемов, подстройка коррекционно-развивающего процесса под индивидуальные особенности того или иного случая недоразвития речи производится эмпирически логопедом. К сожалению, такой опыт с трудом транслируется, поддается анализу и обобщению. Исключение составляют некоторые формы патологии, такие как ринолалия, дизартрия у детей с ДЦП, заикание. В этих случаях приводятся определенные специфические для этих форм патологии методы воздействия.

10.2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И СТРАТЕГИИ ОКАЗАНИЯ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ

Результатом обобщения сведений, относящихся к методологии абилитации детей с HP, существующих в отечественной логопедической: литературе, и

опыта, представленного в зарубежных публикациях, являются предлагаемые ниже принципы абилитации детей с недоразвитием речи. Само понятие абилитации предполагает широкий подход к формированию коммуникативно-

речевых способностей у детей с HP.

Комплексность. Данный принцип подразумевает организацию помощи одновременно в нескольких направлениях, включающих коррекционно-разви-

вающую логопедическую помощь, психологическую личностно и когнитивно

473

ориентированную помощь, психотерапевтическую и лечебно-

профилактическую медикаментозную помощь. Степень комплексности в каждом конкретном случае различна и зависит от тяжести HP, осложненности психоорганическими, невротическими, психическими нарушениями, состояния интеллектуальной сферы и других обстоятельств.

Природосообразпость. Следование естественным закономерностям овладения языком и речью. Это относится к стратегиям, используемым детьми в разные возрастные периоды, и к индивидуальным типологическим предпочтениям в овладении речью. Как отмечалось выше, овладение детьми языком происходит посредством разных когнитивных стратегий:

аналитической и холистической, имитационной и эвристической. В

соответствии с доминирующим когнитивным стилем, присущим ребенку,

целесообразно по-разному строить коррекционную работу.

Деятельностный принцип. Его использование в формировании речевых и языковых навыков означает использование естественно мотивированных форм коммуникативно-речевой деятельности. Наиболее адекватной для формирования речевых навыков является коммуникация в совместной деятельности взрослого и ребенка и ребенка со сверстником. Следует учитывать, что ребенок регулярно оказывается в коммуникативных ситуациях двух типов: ребенок-взрослый и ребенок—ребенок. Чем он старше, тем больше преобладание ситуаций второго типа. Поэтому в коррекционной работе должны быть предусмотрены обе коммуникативные ситуации. В повседневном общении наиболее востребованным является жанр «разговорной речи», а не

«литературного кодифицированного языка» (Фрумкина Р. М., 2001) в форме монологической, контекстной речи, на который тем не менее порой делают основной акцент в логопедической работе (особенно в работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста). Поэтому формирование, совершенствование, прагматическое использование разговорной, диалогической речи должно стать самостоятельной задачей в абилитационной работе. Наиболее употребляемой формой коммуникации в

474

повседневной практике у дошкольников является эмоционально окрашенный мотивированный, непринужденный диалог в совместной игре, в бытовых ситуациях или в т. н. «режимных, моментах».

Нельзя не считаться, однако, с тем обстоятельством, что в школьной практике монологические формы речи наиболее востребованы. Поэтому в конце дошкольного возраста хотя бы элементарными ее формами ребенок должен владеть. При психологически грамотной постановке коррекционной работы должны учитываться и формироваться обе формы речи.

Принцип системности в данном контексте имеет два аспекта:

деятельностный и операционально-функциональный. Речевые действия представляют собой составную часть деятельности общения и мотивированы коммуникативными целями и задачами. В связи с этим формирование речевых навыков, операций речепорождения должно происходить в контексте естественно мотивированной коммуникативно-речевой деятельности. Это обеспечивает более высокую эффективность, стойкость коррекционных результатов и наличие переноса в широкий круг коммуникативно-речевых форм деятельности. Чем младше ребенок, с которым проводится коррекционно-развивающая работа, тем важнее соблюдение этих условий.

Кроме того, учет конкретных особенностей коммуникативных ситуаций, в

которых оказывается ребенок, подводит к необходимости принимать в расчет проблему владения речевыми жанрами. Иначе говоря, формировать связную речь следует в рамках конкретных коммуникативных ситуаций, варьируя их.

Это, с одной стороны, сделает речь ребенка богаче, живее, с другой — повысит уровень его социализации.

Операционально-функциональный аспект принципа системности указывает на наличие взаимосвязи между когнитивными, языковыми и собственно речевыми механизмами на операциональном уровне в процесс речепроизводства. Отклонения в речевом поведении удетей с НРявляются результатом влияния одновременно гностических, праксических и семиотических «факторов» (в понимании А. Р. Лурия). Поэтому при

475

коррекционно-развивающей работе необходимо учитывать все три направления. Учитывать — не означает обязательно работать во всех направлениях одновременно. Скорее это близко принципу «разделения трудностей». Формируя трудные для ребенка формы порождения речевой продукции, целесообразно делать это, снижая сложность задач в одном-двух звеньях (релевантных соответствующим факторам). В качестве примера можно привести известный прием в виде лексико-синтаксической опоры на заданный вопрос при продуцировании ответа в вопросно-ответном диалоге. Этот прием широко используют при обучении иностранным языкам. Составление ответа при этом облегчается за счет возможности применения синтаксической конструкции и словосочетаний, содержащихся в вопросе.

Принцип избирательности по существу дополняет предыдущий системный принцип. Он предполагает выделение в функциональной системе языка и речи относительно автономных функциональных подсистем, оценку уровня зрелости каждой из них в отдельности, степень и качество их дефицитарности, включая значимость негативных последствий этой дефицитарности на данном этапе онтогенеза. Процесс формирования каждой из подсистем строится в соответствии с природными закономерностями развития и с учетом основных детерминант, от которых зависит созревание всей системы. В связи с этим в диагностике и коррекционной работе необходимо учитывать весь этот комплекс обстоятельств, но выбирать приоритетные, главенствующие направления работы. Если принцип системности относится преимущественно к стратегии, то принцип избирательности — к тактике: выбору ближайших по значимости мишеней и реализации определенных коррекционно-развивающих технологий. То и другое методологически связано с использованием нейропсихологического принципа в коррекционной работе.

Принцип выбора психологически оптимальной коррекционной

стратегии с учетом природы, механизмов и тяжести недоразвития речи.

476

Стратегия опоры на имитацию. Приемы, построенные на имитации, довольно широко используются вдогопедии. Это мотивировано значительной ролью имитационных механизмов в естественном усвоении речи. Однако, как было отмечено выше, этот механизм имеет разный вес у разных детей. Особенно это заметно на разных стадиях речевого развития. Чем младше ребенок, тем большую роль играет имитация. В зависимости от сформированности речи в коррекционной работе используют разные имитаиионнные техники.

а) Имитация на сенсомоторном уровне (имитация отдельных звуков,

криков), которая происходит вне гностического и языкового уровней. Данная форма имитации используется у детей с почти полным отсутствием речи,

например с сенсорной алалией. Такой элементарный уровень коммуникации обычновключает двустороннюю имитацию. Это стимулирует имитационную активность ребенка, создает у него иллюзию «общего языка».

б) Вызывание имитации на уровне речевых шаблонов — весьма распространенный прием как в педагогике, так и в спонтанной материнской практике. Эта стратегия используется в работе с детьми, владеющими весьма элементарными и несовершенными фразовыми конструкциями. При этом взрослыйстарается минимизировать вариабельность грамматических конструкций, используемых в общении с ребенком. Меняется лексическое наполнение, нодостаточно часто повторяются одни и те же синтаксические конструкции. В некоторых типовых коммуникативных ситуациях уместно использовать типизированные фразы, которые ребенок использует как клише.

в) Имитация на высшем уровне языкового программирования. Строго говоря, это следовало бы назвать антиимитацией. Ребенку предлагается своеобразная речевая игра, в которой ответ должен представлять грамматическуюпротивоположность вопросу: актив превращается в пассив,

пассив — в активи т. п. Пример. Вопрос: «Таня вымыла посуду?» Ответ: «Нет,

посуда была вымыта мамой». Вопрос: «Мышка была поймана кошкой?» Ответ: «Нет, кошкане поймала мышку». Близкий к этому прием — имитация с дополнением иливведением новых членов предложения. Данная стратегия

477

может быть рекомендована детям с низкой склонностью к речевому творчеству

(т. н. «подражателям») на этапе введения сложных и разнообразных грамматических конструкций.

Глобальная коммуникативно-речевая стратегия — обогащение речевой среды с опорой на адекватный возрасту, интеллекту и интересам ребенка коммуникативный контекст. Данная стратегия обычно используется как фоновая, не основная. Обогащение речевой среды создает большие возможности для продвижения в речевом развитии, но не гарантирует этого.

Большое значение имеет то, насколько активно будет ребенок включен в речевой контекст и насколько психологически актуальным для него является содержательный аспект текстов, составляющих этот контекст. Данная стратегия может быть использована как основная при профилактической работе с детьми.

Когнитивно-аналитическая стратегия — освоение грамматического правила на основе ряда образцов и перенос его на аналогичный речевой материал. Ее использование оправдано в работе с интеллектуально благополучными детьми с преобладанием аналитического когнитивного стиля.

Это наиболее употребимо при формировании словообразования и словоизменения. В этом случае логопед посредством совместного анализа ряда типовых примеров выделяет типовой алгоритм, который предлагает применить ребенку сначала на простых словосочетаниях, затем на более сложных, а позже

— в спонтанной речи. Слабым местом данной стратегии является опасность отсутствия переноса в спонтанную речь.

Коммуникативная ситуационно-мотивирующая стратегия. При использовании данной стратегии создаются игровые или бытовые ситуации,

семантика которых порождает необходимость использовать в процессе общения фразовую речь, определенные синтаксические или лексические конструкции. Ситуации не должны носить явно дидактического характера.

Основная цель данной стратегии — вызывать высказывания (например, при запаздывании формировния фразовых конструкций), повышать речевую активность, формировать диалогическую и связную речь. Одним из путей

478

создания таких ситуаций является совместное выполнение детьми задания с разделением между ними ролей, что вынуждает их договариваться между собой

(Арушанова А. Г., 1999), то есть вести инструктивный диалог.

Стратегия коммуникативно-речевого рекастинга, которая более подробно описана выше в рамках соответствующей модели, может быть использована на любом уровне развития речи. Она может найти приложение при формировании навыков словоизменения, при введении в речь новых, более сложных синтаксических конструкций. Еще одним ее достоинством является то, что ее приемам можно обучать родителей для использования в повседневном общении.

Описание конкретных методов и приемов логопедической коррекции речевых расстройств у детей здесь не приводится, поскольку этому вопросу посвящена огромная литература. Анализ, систематизация существующих в российской логопедии коррекционных методик, сравнительное изучение их эффективности заслуживают специального научного исследования.

10.3. ОСОБЕННОСТИ ОКАЗАНИЯ ПОМОЩИ ДЕТЯМ РАННЕГО

ВОЗРАСТА

Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего возраста — относительно новый опыт в отечественной логопедии. Поэтому мы сочли необходимым выделить эту тему в самостоятельный раздел. Возраст 1—3 года,

который принято называть «ранним возрастом», в жизни детей имеет особое значение. В этот период происходит первичная социализация ребенка.

Рождаясь потенциально существом социальным, с отчетливой тенденцией к установлению контактов и отношений с людьми, ребенок уже в данный период реализует эту базовую потребность. На первом году формируется

479

индивидуальная привязанность к родителям (или людям, их заменяющим),

определяются ее специфические особенности. В классификации М. Ainsworts

(1979) отражена типология форм привязанности, которая в значительной мере определяет как характер отношения ребенка к близким и посторонним людям,

так и некоторые типовые характеристики личности. Данный подход в дальнейшем получил свое развитие в работах P. Krittenden (1999).

Психологические особенности ребенка раннего возраста существенно влияют на стиль и методы коррекционной работы. Как известно, дети от 0 до 3

лет не способны к произвольной самоорганизации поведения, усваивают материал посредством непроизвольного запоминания, понимают речь фрагментарно, с опорой на невербальный контекст. Главным побуждением к освоению новых единиц и правил является коммуникативная потребность.

Поэтому лишь при высоком уровне коммуникативной мотивированности ребенок включается в коррекционные игры-занятия. Значительная часть языкового материала усваивается в так называемых «режимных моментах» и

в свободной коммуникации дома или вне его.

Программа работы с детьми группы риска или имеющими отклонения в речевом развитии включает следующие основные направления.

1) Формирование оптимальной коммуникативной среды. Повышение речевой активности и расширение языковых способностей в этом возрасте возможно лишь при условии, что у ребенка имеется высокая коммуникативная мотивация и комфортная коммуникативная ситуация. Как отмечалось выше,

наилучшие коммуникативные партнеры для ребенка в этот период — эмоционально близкие ему люди. Чаще всего это родители (по меньшей мере один из них). Иногда их функцию выполняют прародители, живущие вместе с семьей. В типовой ситуации, характерной для российской популяции,

наиболее близким коммуникантом является мать. Характер отношений,

сложившийся в диаде мать—дитя, тип привязанности ребенка оказывают значительное влияние на его коммуникативное поведение (следовательно, и

на речевое развитие). Во многом это зависит от двух качеств матери: а) уровня

480