5 курс / Патопсихология / Mesh_Erik_Volf_Devid_Detskaya_patopsikhologia_Narushenia_psikhiki

проблемами чтения отдельных коротких слов (Stanovich, 1994). Если ребенок не может определить фонологическую структуру речи и автоматически распознать простые слова, скорее всего, у этого ребенка расстройство навыков чтения (Pennington, 1999). Медленное и затрудненное толкование слов требует от ребенка больших усилий; чем способнее ребенок, тем меньше сил он затрачивает, улавливая смысл параграфа или страницы, а не только отдельного предложения.

Детям с расстройством навыков чтения недостает фундаментальных языковых навыков, необходимых для обучения чтению, понимания прочитанного, грамотного письма.

Расстройство навыков счета

Вдошкольный период дети не так охотно овладевают математическими навыками, в отличие от навыков чтения. Однако ситуация быстро меняется, как только они обнаруживают, что считать нужно для того, чтобы узнать, например, сколько денег стоит какая-нибудь игрушка или же сколько дней остается до каникул. Как и при обучении чтению, необходимость узнать что-то новое побуждает детей изучать неизвестные и сложные понятия, и постепенно вновь приобретенные навыки помогают детям лучше узнавать мир.

Для таких детей, как Франсина и Тим, это любопытство к числам омрачено их неспособностью постигать абстрактные понятия, которые необходимы для решения разнообразных математических и логических задач. У Франсины проблемы с арифметикой начались еще до того, как она пошла в школу, и это является типичным случаем. Начав во втором классе изучать математические понятия, что потребовало навыков абстрактного мышления, девочка стала все больше и больше отставать.

Впонятие «арифметические навыки» входит множество навыков: распознавание цифр и символов/знаков, запоминание действий (таблица умножения), упорядочивание чисел и владение абстрактными понятиями, такими как «целое» и «часть». Некоторыми из этих навыков, а порой и всеми сразу дети с расстройствами развития навыков счета овладевают с трудом (Neuwirth, 1993). В основе критериев DSM-IV-TR для расстройств навыков счета, как разновидности критерия для расстройств развития школьных навыков, лежит предположение

онормальном или выше среднего уровне умственных способностей (IQ), о сохранности сенсорной функции, об адекватной возможности обучения, а также предположение об отсутствии расстройств развития и эмоциональных нарушений. У детей и взрослых, страдающих расстройством навыков счета, могут возникать проблемы не только в математике, но и в понимании абстрактных понятий, а также снижение показателей пространственных способностей. Эти характеристики принято называть дискалькулией, связанной с развитием (developmental dyscalculia), что означает неспособность правильно считать. В наши дни этот термин, однако, употребляется довольно редко. Типичный пример ошибок у детей с расстройством навыков счета показан на рис. 11.2; здесь видно, что ошибки в счете являются результатом недостаточной ориентации ребенка в пространстве и в выборе направления (правее-левее, верх-низ).

Рис. 11.2. Ошибки в арифметических вычислениях десятилетней девочки с математическим расстройством навыков счета (H. G. Taylor, 1988).

Детям с расстройствами навыков счета обычно трудно дается выполнение арифметических действий и/или их объяснение с использованием названия величин или цифр; нумерация, сравнение и манипулирование предметами; чтение и написание математических символов; владение понятиями и произведение вычислений в уме, а также выполнение вычислительных операций (Lyon, 1996a; H.G. Taylor, 1988). Трудности такого характера означают, что нейропсихологические процессы, лежащие в основе математической аргументации и вычисления, недостаточны или нарушены.

Карлос страдал расстройством развития школьных навыков, связанных с письмом. Он обладал развитыми речевыми и аналитическими способностями, его навыки решения задач были нормальными для его возраста. И только его визуально-моторные навыки были значительно слабее, о чем свидетельствовало то, как он пишет, копирует и перемещает рисунки. Подобно чтению и математике, навыки письма обеспечиваются несколькими связанными друг с другом областями мозга, которые являются ответственными за словарный запас, грамматику, движения руки и память.

У детей с расстройством навыков письма часто возникают проблемы при выполнении заданий, требующих согласованного взаимодействия глаз и руки, хотя в целом у таких детей нормально развиты двигательные функции. Учителя отмечают, что по сравнению с детьми, которые обладают нормальными навыками письма, дети с нарушениями пишут более короткие, менее интересные и бедные по содержанию сочинения, и при этом они вряд ли уделяют должное внимание орфографии, пунктуации и грамматике, стремясь сделать свои сочинения более понятными (Hooper и др., 1994). Орфографические ошибки или плохой почерк, если, конечно, это не препятствует повседневной деятельности или же учебным занятиям, еще не дают основания ставить ребенку диагноз. Кроме того, проблемы, связанные с письмом, сигнализируют о возможности наличия еще и других расстройств развития школьных навыков, поскольку нарушены основные когнитивные процессы: планирование, самоконтроль, самооценка и самосовершенствование (Wong, 1992).

Расстройства способности писать менее изучены, чем другие расстройства развития школьных навыков. Как правило, эти расстройства обычно встречаются в сочетании с расстройствами развития навыков чтения или математики, в основе которых — нарушения в языковом и нейропсихологическом развитии.

Распространенность и течение

Расстройствами развития школьных навыков страдают до 10% от общего числа населения, в зависимости от того, о каких именно расстройствах идет речь. (АРА, 2000). Это означает, что примерно 5% учеников в общественных школах США поставлен диагноз расстройство развития школьных навыков (Lyon, 1996а). Чаще всего это относится к расстройствам навыков чтения, так как они наиболее характерны и имеют много общего с расстройствами навыков счета и письма. Вероятнее всего, однако, что эти данные не совсем верны, так как получены в результате выборочных исследований.

Трудности с чтением не существуют изолированно сами по себе, они являются, вероятно, составной частью некой совокупности способностей, в том числе и к чтению (S. Е. Shaywitz, Escobar, Shaywitz, Fletcher & Makuch, 1992). И если большинство оценок основывать на совокупности проблем чтения, а не на диагностической категории, расстройствами навыков чтения страдают, по меньшей мере, 10 миллионов американских детей, или примерно каждый пятый (S. E. Shaywitz и др., 1992).

Статистические данные о расстройствах, связанных со счетом и письмом, чаще всего очень приблизительны, поскольку являются результатом отдельных исследований и не могут отражать всей картины в целом. Кроме того, мы обнаружили в этих данных явное несоответствие. Клинические исследования показали, что на расстройства навыков счета приходится примерно 1/5 часть от всех детей с расстройствами развития школьных навыков, это значит, что около 1% детей школьного возраста имеют этот диагноз (АРА, 2000). Однако если показатели оценивать на основании результатов теста, то, по всей видимости, в это число будут включены около 6% детей школьного возраста (Lyon, 1996a). Как и расстройства навыков чтения, расстройства навыков счета обычно проявляются в течение второго или третьего учебного года, в период начала обучения основам математики. Следовательно, статистика, основанная исключительно на диагнозах, может быть неточной.

Наконец, считается, что расстройства навыков письма встречаются редко, если они не сопровождаются другими расстройствами развития школьных навыков (АРА, 2000). Однако данный высокий показатель расстройств речевого развития среди всего населения (от 8 до 15%) и достаточно высокий показатель расстройств навыков чтения, отмеченный ранее, а также расстройства письменной речи, вероятно, касаются, по меньшей мере, 10% от числа

всех детей школьного возраста (Lyon, 1996a). Ввиду высокой коморбидности расстройства навыков письма и счета могут быть объяснены, скорее, как связанные между собой особенности глобальных проблем обучения, а не как отдельные нарушения (Lyon, 1996a).

Культурные, социальные и гендерные различия. Представляется, что социальные и культурные факторы в меньшей степени влияют на возникновение расстройств развития школьных навыков, чем на другие типы когнитивных проблем и проблем поведения; согласно диагностическому критерию, они вообще не могут быть причислены к таким факторам. Тем не менее некоторые культурные и расовые особенности могут влиять па характер диагностики и лечение детей с расстройствами развития школьных навыков.

Развитие речи сильно зависит от контекста (Е. Bates, 1993), поэтому необходимо решить, каким образом культурные и этнические различия домашнего уклада могут влиять на особое развитие речи ребенка. Ф. Б. Вуд и другие (1991) провели интересное исследование, которое позволяет проиллюстрировать тот факт, что ошибки в области фонологии случаются чаще среди населения, говорящего на ненормативном английском языке. Произвольно они выбрали 485 детей белых американцев (55%) и афро-американцсв (45%) с первого по третий класс. Было установлено, что хотя афро-американские дети в начале первого года читают так же, как и белые, к третьему году обучения в их чтении обнаруживаются отклонения, которые к пятому классу приобретают серьезный характер.

Как уже говорилось ранее, многие детские расстройства — есть результат взаимодействия между способностями, которые заложены в детях, и возможностями, которые предоставляет им окружающая среда. В случае обучения чтению некоторые учебные методики не придают особого значения специфическому звукобуквенному соотношению, присущему афро-американскому детскому диалекту (Е. В. Wood и др., 1991). Пристальное внимание к подобным различиям может привести к улучшению образовательных возможностей.

Внимание к культурным и этническим вопросам, связанным с расстройствами развития школьных навыков, является сравнительно новым подходом, хотя у исследований расовых различий имеется долгая и спорная история. Мужчинам чаще ставят диагноз расстройство развития школьных навыков, чем женщинам, учитывая 60-80% детей с таким диагнозом (АРА 2000). Что касается коммуникативных расстройств, повод для обращения за помощью может быть искажен тем обстоятельством, что мальчики и девочки в настоящее время имеют довольно сходные по характеру проблемы навыков чтения. Поэтому неудивительно, что школы обращаются за помощью для мальчиков в 4 раза чаще, чем для девочек, главным образом потому, что для мальчиков более свойственны проблемы с поведением. Девочки с проблемами развития школьных навыков чаще характеризуются как спокойные и неконфликтные, и их заболевание может остаться незамеченным, если учителя и родители недостаточно наблюдательны.

Развитие. Дети с расстройствами развития школьных навыков часто не знают, каким образом и почему они не похожи на других, но зато им известно, каково это — быть не такими, как остальные дети в классе. Они слышат, как их называют «медлительными», «непохожими» и «отсталыми», они могут соотнести это, скорее, именно со своими слабостями, а не с сильными сторонами. Эти ежедневные испытания могут стать причиной того, что некоторые дети будут всячески притворяться, либо замыкаться в себе или же становиться сердитыми и неуступчивыми. Подобно Джеймсу они могут прекратить попытки учиться. Подобно Франсине они могут уединяться и ограничить свое участие в занятиях, которые доставляют радость их сверстникам.

Чего можно ожидать от Франсины, Джеймса, Тима и Карлоса во время их учебы в школе? Как теперь известно, около 3/4 от всех детей с диагнозом расстройства навыков чтения в начальной школе все еще имеют значительные проблемы с чтением в старших классах (Beitchman и др., 1996; J. M. Fletcher, Francis, Rourke, Shaywitz & Shaywitz, 1993). Поэтому планирование и целевая направленность занятий являются краеугольным камнем работы с детьми как дома, так и в школе (D. H. Francis et al., 1994).

Являются ли длительные проблемы прямым и неизбежным следствием неспособности или неудачи при попытке вовремя выявить проблему развития школьных навыков, чтобы повлиять на ее разрешение? Необходимое сравнение коэффициента IQ и показателей развития может препятствовать ранней идентификации нарушения, потому что оценка

способностей часто не определяется до того момента, пока ребенок не попытается читать и не потерпит неудачу, что обычно случается к третьему году обучения. К этому времени успехи ребенка могут быть еще незначительными, для того чтобы учесть эти влияния, но у ребенка, который не мог читать в течение двух-трех лет, как следствие, могут развиться другие отклонения (Lyon, 1996a).

И более того, не очень важны результаты тестов, чтобы делать выводы о расстройстве навыков чтения, если исследователи находят мало различий между «читающими» с отклонениями от нормы и «читающими» без отклонений в широком диапазоне факторов, таких как восприятие и интерпретация событий, генетические переменные, нейрофизиологические реакции и т. д. (J. M. Fletcher et. al., 1994; Vellutino, Scanlon & Lyon, 2000). Следует, однако, иметь в виду недостатки этого подхода в тех случаях, когда необходимо определить, насколько ребенку показаны те или иные виды помощи.

Дети и подростки с расстройствами навыков чтения чаще, чем их сверстники сталкиваются с проблемами внутреннего характера, такими как депрессия и низкая самооценка, и им чаще бывают присущи такие особенности поведения, как гиперактивность и упрямство (Boetsch, Green & Pennington, 1996, Prior, Smart, Sanson & Oberklaid, 1999). Диапазон и характер проблем у детей разного возраста в основном один и тот же. Поэтому проблемы, свойственные детям разных возрастных групп и подросткам с расстройством развития школьных навыков, рассматриваются без деления по возрастному принципу, за исключением случаев, когда такие различия отмечаются специально.

Психологическая и социальная адаптация. Учащиеся с расстройством навыков чтения чувствуют со стороны родителей, учителей и сверстников меньшую поддержку, чем учащиеся, которые не имеют трудностей с чтением. У них чаще бывает низкая самооценка, им кажется, что они вообще никогда и ничему не смогут научиться (Boetsch et al., 1996). Неудивительно, что подростки с расстройством навыков чтения чаще оказываются вне школы (почти 40%, это примерно в 1,5 раза выше среднего показателя) (АРА, 2000).

Исследование связи между расстройством развития школьных навыков и поведенческими/эмоциональными нарушениями представлялось ученым очень перспективным, однако выводы, которые они смогли сделать, были весьма осторожны. Здравый смысл говорит, что дети с нарушениями сталкиваются с серьезными трудностями, которые, вероятно, должны отрицательно сказываться на их самооценке, а со временем и на социальных связях. Однако самооценка детей, которая касается таких областей жизни, как спорт или внешний вид, затрагивается в этом плане гораздо меньше (Renick & Harter, 1989).

Родители и преподаватели, описывая детей с расстройством развития школьных навыков, обращают внимание на то, что уже с раннего возраста они более «трудные», чем обычные дети. Хотя почти у всех ребят, которые вышли из младшего возраста, но еще не совсем повзрослели, проблем становится больше (Achenbach, Howell, Quay & Conners, 1991). Проблемы с поведением у детей с расстройством развития школьных навыков отмечаются примерно в 3 раза чаще, чем обычно бывает у детей восьми лет (Benasich et al., 1993) (рис. 11.4). Многие из этих проблем характерны не только для детей с расстройством развития школьных навыков, они так же могут быть связаны с широким диапазоном нарушений, совпадая на 10-25% с поведенческим расстройством, демонстративно-оппозиционным расстройством, синдромом гиперактивности и дефицита внимания, а также с тяжелым депрессивным состоянием, и не зависят от возраста (АРА, 2000).

4 года, 8 лет,

%%

Рис. 11.4. Процентное выражение клинически значимых проблем поведения у детей с расстройством развития школьных навыков и у обычных детей в возрасте 4 и 8 лет (данные

взяты из Benasich et al., 1993).

Сочетание этих проблем обычно трактуется как индивидуальные реакции или как защитный стиль поведения в ответ на какую-то неудачу или фрустрирующие обстоятельства, а в некоторых случаях как «самонаказание» или потребность во внимании «от противного». Трудно сказать, что здесь первично: проблемы поведения могут предшествовать проблемам обучения, могут возникнуть позднее, а могут проявляться одновременно (Spreen et al., 1995). Одним из объяснений того факта, что проблем, связанных с поведением, становится явно больше, когда дети с расстройством развития школьных навыков идут в начальную школу, является задержка их интеллектуального развития (Tallal et al., 1991), которая создает дополнительные трудности в учебе и в социальных контактах.

На основании обзора свыше 150 исследований (Kavale & Fornen, 1996), можно сделать вывод, что примерно в 3 случаях из 4 учащиеся с расстройством развития школьных навыков имеют значительные нарушения в социальных отношениях. В целом эти учащиеся оказываются в большей социальной изоляции, чем другие дети, пользуются меньшей популярностью среди сверстников и, как правило, производят на них неприятное впечатление (Vallance, Cunning & Humphries, 1998). Так же, как Франсине, по описанию ее матери, «лишенной чувства юмора и туповатой», большинству детей с подобным расстройством трудно понять все нюансы социального взаимодействия, и они могут не знать, как нужно здороваться с другими детьми, как можно найти друзей или как присоединиться к играм на детской площадке. Такие дети могут не заметить или проигнорировать тонкие намеки в речи других ребят. Они не всегда адекватно понимают и не умеют правильно откликнуться на невербальные выразительные знаки-сообщения других детей, например вращение глазами, когда они хотят показать, что им что-то не нравится или совершенно не интересно. Когда дети с расстройством развития школьных навыков неверно оценивают ситуацию и их действия не соответствуют обстоятельствам, другие дети отворачиваются от них и не хотят с ними общаться.

Ребенок с расстройством развития школьных навыков может превратиться в причину эмоциональной напряженности для членов семьи. У родителей при этом могут возникать самые разные эмоции, включая желание отгородиться от неприятности, ощущение собственной вины, обвинения в адрес ребенка, разочарование, гнев и отчаяние. Братья и сестры часто проявляют свое неудовольствие, они раздражаются и ревнуют, видя, как много внимания уделяется их брату или сестре. Проблемы поведения обычно связаны с деструктивными тенденциями и поэтому отчаяние ребенка и его эмоциональные потребности можно легко проглядеть. Действительно, родители часто больше знают о поведении детей и их поступках, чем об их чувствах, печалях и сомнениях (Boetsch et al., Lardieri, Blacher & Swanson, 2000).

Последствия расстройств развития школьных навыков у взрослых. К сожалению социальные и эмоциональные трудности, связанные с коммуникативными расстройствами и расстройствами развития школьных навыков, могут иметь продолжение и на поздних этапах взросления, в основном из-за несвоевременного распознавания проблемы или невнимания к ней (Lyon, 1996a). Взрослые могут найти разные способы скрывать от окружающих свои проблемы — например предпочесть смотреть новости по телевизору, а не читать газеты. С другой стороны, многие добиваются успеха в областях, которые не входят в школьные программы, такие как сочинение музыки, бальные танцы или спорт, многие могут стать выдающимися архитекторами и инженерами, а у других могут проявиться неординарные способности в межличностном общении (Neuwirth, 1993). У каждого ребенка или подростка есть свои сильные стороны, качества, которые можно развить, чтобы компенсировать имеющиеся недостатки. Таким образом, многие люди, несмотря на то что в детстве они плохо учились и страдали от психологических проблем, став взрослыми, ведут вполне успешную и продуктивную жизнь (Werner, 1993).

Мужчины с расстройством навыков чтения не отличаются от своих однополых сверстников в общей самооценке, в симптомах депрессии, а если таковые появились, то в ощущении своей компетентности и удовлетворенности работой, в брачных и других отношениях с людьми, а также в частоте проявлений случаев асоциального поведения (Boetsch et al., 1996). Однако мужчины по-прежнему в меньшей степени чувствуют социальную

поддержку со стороны родителей и родственников — единственных оставшихся в их жизни людей, которые знают и помнят об их детских проблемах, что подтверждает неистребимость впечатлений раннего детства.

Один взрослый мужчина так описывает свой способ компенсации проблем образования:

Я притворялся все школьные годы, потому что был весьма сообразительным мальчиком. Больше всего на свете я боялся, что кто-нибудь может узнать о моих недостатках. Сам я судил о себе по своим поражениям... У меня всегда была низкая самооценка... Когда я учился в школе, мое самолюбие страдало потому, что я не мог написать стихотворение или рассказ... Я не умел писать ни ручкой, ни карандашом. Компьютер полностью изменил мою жизнь. Я все делаю на моем компьютере. Он заменяет мне память. Я пользуюсь им, чтобы строить свою жизнь, потому что сам я всегда писал очень плохо (Polloway, Schewel & Patton, 1992, стр. 521).

В целом долговременный прогноз для мужчин с расстройством развития школьных навыков положителен. Однако если мы обратимся к вопросу о том, как складывается жизнь взрослых женщин с подобным расстройством, то обнаружим тревожную тенденцию. Можно уверенно сказать, что у многих женщин, которые окончили школу и столкнулись с требованиями взрослой жизни, возникает больше проблем с адаптацией, чем это случается в аналогичной ситуации у мужчин. В отношениях с людьми у женщин чаще возникают трудности и чаще бывают разрывы супружеских отношений, что свидетельствует об их сохраняющейся уязвимости (Bruck, 1998) и о том, что у этих женщин сравнительно мало возможностей приложить свои усилия в тех областях, где могли бы проявиться их сильные стороны. Расстройства навыков чтения приводят к тому, что женщины не в состоянии получить хорошую специальность, и поэтому могут рассчитывать только на неквалифицированную и плохо оплачиваемую работу. Женщины, которым не хватает необходимых навыков для конкуренции и возможностей выбора карьеры из-за того, что в школе они учились с трудом и были на плохом счету, как правило, рано начинают интимную жизнь и при этом чаще всего не имеют никакой поддержки от своих партнеров (Maughan & Hagell, 1996). Перед юношами, наоборот, после окончания школы открывается более широкий выбор профессионального приложения сил, что позволяет им вести нормальную социальную жизнь. Таким образом, можно сделать заключение, что если люди с расстройством развития школьных навыков, став взрослыми, могут сами выбирать свое окружение (а у женщин в этом плане больше препятствий), они оказываются в состоянии строить жизнь, используя свои сильные стороны, умения и таланты (Maughan & Hagell, 1996).

Можно утверждать, что, если ко времени окончания школы расстройство не исчезло, люди, которые получили необходимые навыки образования, имеют замечательную возможность учиться всю жизнь. Врезка 11.3 описывает некоторые возможности, которые помогают адаптироваться к нормальной жизни и гибко решать возникающие проблемы. Взрослые тоже могут научиться читать, хотя это бывает трудно из-за отставания в умственном развитии. Современные достижения в изучении случаев расстройства развития школьных навыков и его ранних признаков, видимо, могут внести положительный вклад в решение проблемы раннего распознавания отклонений и подбора необходимых методов обучения. Электрофизиологические измерения реакций мозга могут дать возможность поставить диагноз на основе фиксации нарушений течения фонологического процесса, а не исходя из поступков ребенка (Kraus et al., 1996). Таким образом, ранний диагноз и необходимое вмешательство могут помочь предотвратить долговременные последствия имеющихся нарушений.

Врезка 11.3

Факторы, помогающие проявлять гибкость и адаптацию

Некоторые личностные черты и обстоятельства могут помочь людям с расстройствами развития школьных навыков успешно адаптироваться к взрослой жизни, выйдя из подросткового возраста. В исследовании Е. Вернер (Е. Werner) проводилось долгосрочное наблюдение за детьми, родившимися в 1955 году на острове Кауаи (Гавайи). Под наблюдением находились 22 ребенка с нарушениями способности к обучению и 22 ребенка

контрольной группы. Оказалось, что большинство детей с нарушениями успешно адаптировались к взрослой жизни. Люди, проявившие способность к гибкому решению возникающих с течением времени проблем, имели: (1) основные черты характера, которые способствовали благожелательному отношению окружающих людей; (2) уверенность в собственных силах и возможностях, а также самоуважение — то, что помогает строить жизнь;

(3) достаточно компетентных взрослых, которые были рядом, оказывая помощь и необходимую поддержку; и (4) возможность получить второй шанс в случае, если они совершили ошибку или нарушили закон. Некоторые из названных особенностей и характеристик присутствуют с самого рождения (например: некоторые свойства характера, темперамент), многие другие факторы, помогающие в жизни, могут проявиться в более выраженной форме благодаря усилиям членов семьи, школы и окружающих людей.

(Источник: основано на исследованиях Вернер, 1993.)

---

Случаи

Если в доме ограничен доступ к материалам для чтения: нет ни книг, ни журналов — это может препятствовать возникновению у ребенка интереса к приобретению основных навыков чтения. Этому могут способствовать также «формальные» методы преподавания или оборудование классных комнат, в которых ученику трудно сосредоточиться. Однако в 5-10% случаев трудности с учебой (как зафиксированная проблема) имеют неврологические корни (С. Frith & Frith, 1996). Врожденными могут быть функциональные нарушения в некоторых областях мозга, что само по себе или в сочетании с другими приводит к тому, что ребенок плохо различает звуки и символы, и его мозг имеет ограниченную способность правильно и быстро обрабатывать поступающую информацию. Большая часть расстройств развития школьных навыков происходит не только из-за нарушений в какой-то одной области мозга, а из-за трудности собрать информацию от разных областей мозга в «зонах конвергенции», где информация интерпретируется и понимается (Damasio, Gabowski, Tranel, Hichwa & Damasio, 1996). Мельчайшие нарушения работы мозга могут лежать в основе расстройства фонологической обработки. Новые данные позволяют сделать вывод, что во многих случаях эти минимальные нарушения проявляются очень рано, возможно, еще до рождения ребенка (Miller & Tallal, 1995).

Генетические и конституциональные факторы. Есть большая вероятность, что дети, у которых не хватает навыков, необходимых для чтения таких, например, как способность различить в словах отдельные звуки, имеют одного из родителей с похожим нарушением. В конце XIX века эта проблема широко изучалась врачами, которые считали расстройства навыков чтения врожденными и называли их врожденной слепотой к слову (W. P. Morgan, 1896). В настоящее время результаты генетических исследований показывают, что наследственность «виновата» более чем в 60% всех видов нарушений навыков чтения (Muir, 2000), хотя каким именно образом происходит подобная передача, еще не совсем ясно (Spreen et al., 1995).

Исследователи уделяют особое внимание проблеме генетической передачи особенностей протекания мозговых процессов, которые лежат в основе фонетической обработки (Pennington, 1999). Поскольку расстройство развития школьных навыков одного из родителей может приобрести у ребенка несколько другую форму — у отца может быть расстройство навыков письма, а у его ребенка ярко выраженное расстройство развития речи

—представляется маловероятным, чтобы характерные типы расстройств развития школьных навыков непосредственно передавались по наследству. Более вероятно, что наследуется какая-то легкая дисфункция мозга, что, в свою очередь, приводит к подобному расстройству (Castles, Datta, Gayan & Olson, 1999). Например область мозга, которая идентифицируется с 6 хромосомой, связана с проблемами расстройства навыков чтения (Cavan & Olson, 1999). Генетическая трансмиссия дает возможность правдоподобного объяснения высокого уровня

—35-45% случаев расстройств развития школьных навыков, касающихся чтения — в семьях, где кто-то из родителей имеет подобную проблему.

Это значительно выше, чем средний уровень 5-10%.

Нейрофизиологические факторы. Наше понимание природы расстройств развития

Когда мы слышим разговорную речь и слышим что-то не один раз, нейроны мозга формируют образцы или звуковые эталоны, которые ассоциируются с определенными звуками. Когда у детей возникают трудности с различением быстро произнесенных акустических знаков, таких как согласные в слогах «га» и «да», в различении звуковых эталонов может начаться путаница. Некоторые ученые считают, что этот процесс может быть ключом к пониманию расстройства развития речи.

Можно ли переобучить мозг?

Исследователи, работающие в Рутгерсе и в Калифорнийском университете в СанФранциско, обнаружили, что при обучении детей различать звуки, которые произносятся медленно и акцентировано, их мозг формирует новый запас звуковых эталонов. Ученые высказали предположение, что эти новые звуковые запасы могут расширяться и не путаться. В результате дети учатся различать слоги «га» и «да» в обычной речи.

Рис. 11.5. Как мозг обрабатывает речь (Time, January 29,1996).

Сравните этот процесс с прослушиванием музыки. Когда вы впервые слышите новую песню, различаете ли вы какие-то ее особенности, напоминающие вам песни этой или какой-то другой музыкальной группы? Можете ли вы отличить музыку одной группы от другой? Когда мы слушаем, мы стремимся разложить звуки на разные категории, приобретая свой вкус к музыке по мере того, как в нашей памяти сохраняется все больше мелодий и собраний звуков. Каждый раз, когда мы слышим новую мелодию, мы сравниваем ее с уже знакомой музыкой, с тем, что нам нравилось. Молодые люди особенно быстро воспринимают новую музыку, расширяя таким образом свои предпочтения. И наоборот, люди, уже сформировавшие свои вкусы, обычно придерживаются привычных мелодий, отвергая все незнакомые созвучия. Этот «пробел» в музыкальных пристрастиях аналогичен пробелу в способности детей с расстройством развития школьных навыков воспринимать звуки.

Каждый нейрон в участках мозга, из тех которые занимаются обработкой языковых единиц, имеет точную спецификацию. Некоторые нейроны включаются, когда мы мысленно называем тот или иной объект, но не тогда, когда мы читаем вслух название объекта, и наоборот. Отдельные нейроны активизируются, когда двуязычные люди говорят на одном языке, но не тогда, когда они говорят на другом (Ojemann, 1991). Некоторые люди все понимают, но не в состоянии выразить мысли словами, поскольку нейроны активны, когда человек слышит, и неактивны, когда он говорит.

В зрительной системе восприятие формы, цвета и движения имеет корни в различных частях зрительной зоны коры головного мозга. Когда что-то движется в поле нашего зрения, участок коры головного мозга, отвечающий за восприятие движения, — обозначенный «V5» — начинает активизироваться. Ученые обнаружили (Eden et al., 1996), что у взрослых людей с расстройством навыков чтения не отмечается активация в этой зоне V5, когда им предлагают смотреть на беспорядочно движущиеся точки. Исследователи предположили, что дефект V5 в восприятии движения может быть показателем более обширного нарушения (С. Frith & Frith, 1996). Следует учитывать, что, для того чтобы чувствовать различия между согласными звуками — такими как «б» и «т» — мы должны быть способны различать очень быстрые изменения звуковой частоты. Мельчайшие неврологические нарушения чувствительности могут препятствовать способности к различению, и это затем выявляется клинически как проблемы фонологической обработки и чтения (Keen & Lovegrove, 2000).

Таким образом, физиологической основой расстройства навыков чтения представляются два главных факта: (1) языковые проблемы людей тесно связаны с неврологической обработкой фонем и (2) поведенческие и физиологические аномалии обнаруживаются в процессе обработки зрительной информации. Поэтому неудивительно, что проблемы фонологической и зрительной обработки часто сочетаются с проблемами расстройства навыков чтения (Eden et аl., 1996).

Изучение случаев расстройства развития школьных навыков может касаться детей с нарушениями навыков чтения, но эти же данные относятся также к нарушениям навыков письма и счета. У многих — но не у всех — учащихся с расстройством навыков письма обнаруживаются также и расстройства навыков чтения (Lyon, 1996 а), а для того чтобы усвоить некоторые математические понятия требуются не только «математические навыки», но также умение читать и писать. Однако кроме этих расстройств, связанных с