5 курс / Патопсихология / Mesh_Erik_Volf_Devid_Detskaya_patopsikhologia_Narushenia_psikhiki
.pdfЯзыковые возможности детей с расстройствами экспрессивной речи значительно различаются в зависимости от тяжести расстройства и возраста ребенка. Чаще всего эти дети начинают говорить довольно поздно и медленно прогрессируют в развитии языка. Их словарный запас часто ограничен, их речь состоит из кратких предложений с простой грамматической структурой. Для того чтобы установить критерии диагноза, эти проблемы должны быть настолько тяжелыми, чтобы препятствовать успехам ребенка в дошкольный и школьный периоды, а также ежедневному общению.
Требуют разъяснения два тесно связанных между собой типа расстройств коммуникации. Смешанное рецептивно-экспрессивное расстройство речи может наблюдаться, когда проблемы в общении усиливаются в связи с трудностями понимания некоторых аспектов речи. Хотя дети с таким расстройством обладают нормальным слухом, они не могут понять значение определенных звуков, слов и предложений. В тяжелых случаях способность ребенка понимать основной набор слов или простые предложения может быть ослаблена, у него могут возникнуть проблемы в произнесении звуков и букв, а также в запоминании и воспроизведении звуков в правильной последовательности (АРА, 2000). Естественно, из-за этих проблем ребенок кажется невнимательным или неуправляемым, и его расстройство может быть неправильно диагностировано.
Представьте себе, что бы вы почувствовали, приехав в Грецию в гости к англоговорящей хозяйке и ее мужу-греку. В отсутствие хозяйки попытка завязать дружескую беседу с хозяином может оказаться безуспешной, более того — она может расстроить вас. Даже если вы оба понимаете несколько слов собеседника, вероятнее всего, настоящая беседа не получится. Если вы когда-нибудь сталкивались с подобным коммуникационным барьером, вероятно, вы смогли бы в значительной степени оценить разочарование и дискомфорт, сопровождающие расстройство экспрессивной речи.
Когда проблема развития речи является проблемой артикуляции или звукового воспроизведения в большей степени, чем узнавания слов, может быть поставлен диагноз фонологического расстройства. Детям с таким расстройством трудно контролировать скорость речи или фиксировать отставание от сверстников в изучении артикуляции некоторых звуков. Обычно трудными для артикуляции являются те звуки, которыми овладевают позднее в процессе интеллектуального развития, такие как л, р, с, з, ч и щ (АРА, 2000). В зависимости от серьезности расстройства, речь этих детей может казаться необычной, порой даже неразборчивой. Например, шестилетний Джеймс все еще говорит «ву-ка» вместо «рука» и «вы-ба» вместо «рыба». Конечно, дошкольники часто неправильно произносят слова или путают звуки, которые они слышат, что является нормальным этаном в процессе обучения речи. Но когда эти же проблемы выходят за порог нормального развития или препятствуют учебной и социальной активности, они заслуживают особого внимания.
Распространенность и течение
Обычно проблемы в речевом выражении и артикуляции обнаруживаются в период, когда дети заучивают новые звуки или же начинают выражать свои мысли. Степень серьезности заболевания может значительно варьироваться.
Например, в раннем детстве мягкие формы фонологического расстройства являются сравнительно общими, ими страдают около 10% дошкольников. Многие из них избавляются от такого рода проблем, и к шести-семи годам только у 2-3% детей их проблемы соответствуют критерию фонологического расстройства. Подобным образом расстройство экспрессивной речи (поражающее 2-3%) и смешанное экспрессивно-рецептивное расстройство (поражающее менее 3%) — оба являются относительно общими для детей младшего школьного возраста (АРА, 2000). К счастью, в средний и поздний подростковый периоды большая часть детей с расстройством речевого развития приобретают нормальную речь (АРА 2000). Примерно половина из них совершенно избавляется от проблем, тогда как у другой половины наблюдается значительное улучшение, но все еще может сохраняться некоторая степень нарушения до позднего подросткового периода. В противоположность врожденному типу расстройств, течение и прогноз болезни для детей с приобретенным типом расстройства коммуникации (произошедшим в результате травмы головного мозга или паралича) зависит в значительной степени от серьезности повреждения, от того, какой именно участок мозга
поврежден, а также от возраста ребенка в момент травмы и от степени развитая речи в это время (АРА, 2000).
Хотя со временем сами проблемы речи обычно исчезают или уменьшаются, у детей с расстройством коммуникации, начиная с раннего возраста, часто наблюдаются выраженные паттерны негативного поведения (Beitchman & Young, 1997; Toppelberg & Shapiro, 2000). Такие расстройства поведения, как гиперкинетическое расстройство и дефицит внимания, могут усугубить уже существующие проблемы коммуникации, выражающиеся в том, как дети общаются со сверстниками или как они справляются с учебными заданиями. Так как учителя все больше осознают важность того, чтобы дать детям с особыми потребностями возможность взаимодействия с нормально развитыми детьми, школьная система начала помещать детей с различными проблемами в обычные, а не в изолированные классы. Помещение отстающих в развитии детей вместе с их нормальными сверстниками основано на предпосылке, что дети с особыми потребностями получат пользу от общения с нормально развитыми сверстниками и будут избавлены от эффекта навешивания ярлыков и помещения в специальные учреждения. Как показано во врезке 11.2, эффект взаимодействия со сверстниками в социальной сфере напоминает нам о пользе факторов окружения, которые влияют на ход развития детей с особыми потребностями.
Врезка 11.2
Что предпочтительнее — специальное окружение или пребывание вместе с нормальными детьми?
Учителя и исследователи заинтересовались потенциальными возможностями детей с расстройством экспрессивной речи и подобными расстройствами коммуникации, которые часто выявляются в играх со сверстниками. Ожидается ли заметный прогресс в развитии у детей с расстройствами коммуникации, если они находятся среди подобных им детей, или же они получают большую пользу от общения с нормально развитыми сверстниками? Исследователи задались этим вопросом, наблюдая взаимодействие сверстников из этих двух групп (Guralnick, Connor, Hammond, Gootman and Kinnish, 1996). Исследователи обнаружили много сходных черт между членами этих двух групп, а именно: способность к долгому непрерывному взаимодействию в процессе игры, успешное общение между собой, решение конфликтов и отзывчивость на различные социальные проблемы. Выявились и существенные различия. Несмотря на окружение, дети с расстройствами коммуникации, вовлеченные в непродолжительную активную беседу, обнаружили достаточно низкий уровень позитивного поведения и редко правильно отвечали на задаваемые им вопросы.
Как и ожидалось, нормально развитым детям, вне зависимости от окружения, лучше, чем детям с расстройством коммуникации, удавалось вовлечь сверстников в игры. В то же время детям с нарушениями сравнительно лучше удавалось взаимодействие с нормально развитой группой сверстников, чем со своими «коллегами» по несчастью. Это открытие подтверждает необходимость совместного обучения и воспитания детей с проблемами и нормально развитых сверстников до тех пор, пока эти проблемы актуальны.
---
Расстройства коммуникации в легкой степени проявляются чаще у мальчиков (8%), чем у девочек (6%) (Tomlin, Forrest, Pu & Kirn, 1997). Однако из-за того, что у мальчиков наряду с языковыми трудностями существует больше проблем поведения, они более заметны; им чаще, чем девочкам, ставится диагноз коммуникативного расстройства и нарушения развития школьных навыков (Е.B. Wood & Felton, 1994).
Причины
Генетика
По всей видимости, процессы формирования речи в значительной степени обусловлены генетически (S. L. Miller & Tallal, 1995). Примерно у трех детей из четырех со специфическими расстройствами речи в роду были люди с нарушениями способности к научению (Spitz, Tallal,
Flax & Benasich, 1997; Tallal, Ross & Curtiss, 1989a). Данная мысль подтверждается исследованиями и других ученых (Bishop et al., 1999).
Кроме того, ученые склонны усматривать причину рассматриваемых расстройств в особых повреждениях мозга, которые ведут к нарушениям коммуникации и могут передаваться по наследству. Сравнительный анализ состояния здоровья в семьях больных детей показал, что нарушение функций височной доли мозга чаще встречается у детей, в семьях которых наблюдались случаи нарушения способности к обучению по причине расстройства речи (Keen & Lovegrove, 2000; Merzenich et al., 1996).
Головной мозг. Речевые процессы протекают в основном в левой височной доле (Рис. 11.1). Непрерывная ответная реакция нервного центра помогает усиливать процесс развития восприятия речи и ее выражения. Чем лучше дети понимают речь, тем понятнее они будут выражать свои мысли. С другой стороны, произнесение ими звуков, в свою очередь, помогает им в дальнейшем выражать свои мысли словами. Недостаток понимания и отсутствие обратной связи уменьшают способность к воспроизведению слов и препятствуют развитию артикуляционных навыков (Spreen, Risser, & Edgell, 1995).
Главный орган — головной мозг
Большая часть мозга, разделенная на два полушария и четыре доли, состоит из внешнего слоя серого вещества, называемого корой головного мозга, и внутреннего слоя, состоящего из белого вещества, с функцией передачи информации в кору. Кора головного мозга управляет самыми сложными процессами — от восприятия изображения до мышления и планирования.
Нервные окончания (нейроны)
Строительным материалом мозга являются нервные клетки, или нейроны, которые передают информацию в виде импульсов возбуждения. Нейроны отделены друг от друга микроскопическими промежутками, называемыми синапсами. Когда импульс передается по нейрону, клетка выпускает в синапсы химические соединения, которые называются нейромедиаторами. Нейромедиаторы возбуждают или тормозят импульсы в соответствующих нейронах.
Рис. 11.1. Зоны речи в норе головного мозга. (Time, Июль 5, 1995, стр. 36).
Анатомические исследования наряду с изучением способности нервной системы к восприятию показывают, что фонологические расстройства связаны с проблемами функционирования мозга в задней части левого полушария (Lyon, 1996b). Исследования кровоснабжения мозга показали, что плохое произношение является следствием недостаточной активности левой височной доли (Е. В. Wood, Felton, Flowers & Naylor, 1999). Таким образом, причиной фонологических расстройств может быть неврологический дефицит или отклонения в задней части левого полушария, которые контролируют способность
обрабатывать фонемы (S. Shaywitz & Shayitz).
Инфекционные заболевания среднего уха. Другой биологической причиной ослабления речи могут быть повторяющиеся отиты или воспаления среднего уха на 1-м году жизни, так как потеря слуха является следствием частых или затяжных приступов инфекции. Острые воспаления среднего уха могут быть причиной ранних проблем с речью, которые преодолеваются относительно быстро. При ином процессе течения болезни причины, вероятно, могут носить в большей степени неврологический характер, и болезнь может длиться гораздо дольше (Lonigan & Fischel, 1992). Дети с хроническими отитами испытывают определенные трудности в общении со сверстниками, пытаясь говорить так же, как они (Shriberg, Friel-Patti, Flipsen & Brown, 2000).
Хотя нейрофизиологическая точка зрения на причины речевых расстройств, свидетельствующая о том, что речевые нарушения вызваны нарушениями функционирования мозга, преобладает, до сих пор не ясно, как возникают подобные аномалии. Наиболее вероятным является предположение, что расстройства речи — это результат взаимодействия генетических влияний, задержки или патологии созревания мозга, а также, возможно, минимальных дисфункций мозга, которые недоступны обнаружению клиническим путем (S. Shaywitz & Shaywitz, 1999). К счастью для левшей, «ненормальное использование руки» и «отличие» мозга не имеют отношения к расстройству речи или к неспособности к обучению, несмотря на многочисленные попытки найти подобную связь.
Домашнее окружение. Насколько обстановка, окружающая ребенка дома, способствует расстройствам речи? Возможно, некоторые родители не в состоянии стимулировать развитие речи своих детей? Поскольку роль родителей в процессе развития детей чрезвычайно важна, психологи тщательно изучают эти спорные вопросы.
Придя домой к Джеки в первый раз, мы заметили, что ее отчим, очень спокойный человек, часто общался с ней посредством жестов, мимики или коротких фраз. Ее мать в разговоре с дочерью пользовалась более примитивной лексикой, чем в общении с шестилетней сестрой Джеки. Эти наблюдения сходны с наблюдениями Вайтхарста (Whitehurst) и его коллег (1988), которые провели сравнительное исследование вербального общения в семьях, где есть дети с расстройством речи, и там, где их нет. Ученые обнаружили, что родители изменяют свою манеру говорить с ребенком в зависимости от его способностей. Если ребенок говорит простыми предложениями, состоящими из двух-трех слов, то родители стараются говорить так же. Подчеркнем, что, кроме случаев, когда ребенок совершенно заброшен или к нему плохое отношение, маловероятно то, что расстройства речи происходят по вине родителей. Родительская речь и языковое стимулирование могут влиять на скорость и диапазон речевого развития, но не на особые повреждения, характерные для расстройств (Tallal et al., 1996).
Лечение
К счастью, речевые расстройства и связанные с ними трудности в общении к шести годам обычно исчезают сами собой и не требуют вмешательства. Однако даже в этом случае родителям следует разобраться в причине задержки речи ребенка и убедиться в том, что они делают все возможное, чтобы стимулировать языковое развитие. Например, специализированные дошкольные учреждения получили вдохновляющие результаты, используя методику сочетания компьютера и занятий с учителями-ассистентами при обучении маленьких детей — методику, которая способствует освоению новых речевых навыков (Hitchcock & Noonan, 2000).
Домашние упражнения, которые дети выполняли вместе с родителями, также оказались весьма полезными в сложном процессе обучения речевым навыкам (Whitehurst, Fischel, Arnold & Lonigan). Например, для Джеки мы разработали методику, которую ее родители и учителя могли бы применять с учетом ее способностей. Джеки очень любила рисовать и рассказывать о своих рисунках, так почему бы не использовать ее интерес к рисованию для развития речи? Увидев меня в классе, девочка побежала мне навстречу с криком: «Я нарисовала маму, папу, кошечку и озеро». Мы решили, что ее поведение можно регулировать, стараясь не замечать трудности или отвлекать внимание от них, часто устраивая небольшие перерывы. Джеки много времени проводила за компьютером, и вскоре уже могла различать буквы и короткие слова, а
также двигать фигуры по экрану. Ее речь постоянно улучшалась, и к пяти годам она произносила все буквы алфавита и очень хотела пойти в детский сад.
Заикание
Дети, которые учатся говорить, как правило, проходят период несвязной или неясной речи, что является неотъемлемой частью их развития. Для того чтобы развить координацию, заставить слаженно работать язык, губы и мозг, чтобы произносить незнакомые или трудные сочетания звуков, требуется опыт и терпение. Для большинства детей этот период речевого развития проходит незаметно, и родители с удивлением и радостью наблюдают, как их дети «сражаются» с новыми словами. Тем не менее некоторые дети медленно проходят через эту стадию, они повторяют или тянут некоторые звуки («ва-ва-ва», «на-а-а-о»), всячески стараются избегать сложных звуков или слов или заменять их другими. Рассмотрим случай четырехлетнего Саяда.
Саяд: Наследственность.
Родители Саяда слышали много пессимистичных прогнозов от друзей и родственников в связи с проблемами в речи их сына. «Он будет страдать этим всю жизнь, — говорила бабушка. — Если вовремя не принять меры, он станет заикой, будет застенчивым, не сможет хорошо учиться и нормально общаться с друзьями».
Саяд начал повторять и тянуть некоторые слова, когда ему было около двух лет. Со временем проблемы с речью стали гораздо серьезнее. Говоря, он морщил губы, закрывал глаза, задерживал дыхание. Однако это не влияло на характер нашего общения: мальчик вел себя дружелюбно и спокойно. «М-м-мои слова прилипают к-к-ко рту — объяснил он. — П-п- почему я не могу говорить правильно?» Вскоре я понял, почему его бабушка так волновалась: его прадед и двоюродный дедушка — оба заикались, и отец Саяда тоже в юности страдал заиканием. Мать Саяда пробовала игнорировать эту проблему и не привлекать к ней внимание, но она стала беспокоиться всерьез, когда сына начали дразнить сверстники. Вот что она рассказала об одном случае, который побудил ее вплотную заняться проблемой сына: «Мы ехали в магазин, когда Саяд попытался несколько раз сказать слово «где». После того как я остановила машину и отстегнула его ремень, он закончил свой вопрос — «где папа?» После этого я поняла, что была не права, не уделяя пристального внимания его заиканию и пуская все на самотек. Я попыталась научить разговаривать Саяда чуть медленнее».
Распространенность и течение
Проблемы речи у Саяда типичны для заикания: это повторение и затягивание некоторых слогов, что неизбежно затрудняет общение. Начинаясь постепенно в возрасте от двух до семи лет, болезнь достигает своего пика к пяти годам, и поражает мужчин примерно в три раза чаще, чем женщин (АРА, 2000).
Большинство детей избавляются от заикания, и только менее одного процента не поддаются лечению. Важно знать об этих этапах развития болезни для выработки методов лечения, потому что почти 80% детей, которые страдают заиканием до 5 лет, прекращают заикаться примерно после первого года учебы в школе (Yairi & Ambrose, 1992).
Причины и лечение
Много мифов и ложных слухов окружают это расстройство речи. Широко распространено мнение о том, что причиной заикания являются нерешенные эмоциональные проблемы или, например, состояние тревоги или страха. Эта теория не подкреплена серьезными доказательствами (Barlow & Durand, 1999). Так как причины заикания коренятся в семье, исследователи сосредоточили все свое внимание на изучении семейных отношений. Однако маловероятно, что оно напрямую может быть связано с языковым окружением ребенка. Бабушка и мать Саяда непременно успокоились бы, узнав о том, что особенности речи матерей незначительно влияют на развитие детского заикания (Kloth & Janssen, 1995).
Существенную роль при заикании играют генетические факторы. Согласно авторитетным исследованиям, наследственность является причиной более чем 2/3 (71%) различных случаев заикания, а 1/3 (29%) — это результат влияния окружения (Andrews, MorrisYates, Howie & Martin, 1991). Генетические факторы, вероятно, влияют на речь, являясь причиной ненормального (патологического) развития, происходящего в речевых центрах мозга, которые обычно находятся в левом полушарии (Ardila, Rosselli, Bateman & Guzman, 2000). Эта биологическая причина заикания объясняет многие его клинические характеристики, включая утрату самостоятельности и заниженную самооценку (Yovetich, Leschied & Flicht, 2000).
Поскольку большинство детей так или иначе избавляются от заикания, перед родителями и врачами встает вопрос, какой метод лечения следует предпочесть. Терапия обычно рекомендуется, если: (а) ребенок часто повторяет звуки и слоги, (б) родителей или ребенка беспокоит эта проблема или (в) ребенок напрягает мышцы лица и голос при говорении. Общий психологический подход к лечению детей, страдающих заиканием, заключается в том, чтобы научить родителей говорить с ребенком медленно, используя короткие и простые предложения, стараясь снять нервное напряжение, которое ребенок может чувствовать при разговоре (Craig, 2000). В случаях, когда этот подход не является эффективным или если заикание препятствует обучению или общению со сверстниками, применяется поведенческая методика, называемая методом регулирования дыхания. Ребенка просят прекратить говорить перед моментом заикания и глубоко вздохнуть, затем задержать дыхание и выдохнуть перед тем, как продолжить речь (Gagnon & Ladouceur, 1992).
Итоги раздела
-Проблемы речи, возникающие в раннем детстве, включают в себя трудности в произношении значимых звуков, проблемы с достижением плавности речи, трудности в использовании разговорного языка при общении или понимании того, что говорят другие.
-Большинство детей с расстройством коммуникации обретают нормальную речь в подростковый период. Однако ранние расстройства речи в значительной степени связаны с последующими расстройствами обучения.
-Расстройство языковой экспрессии является расстройством речи, определяемым как несоответствие между восприятием речи и ее выражением.
-Причины расстройств коммуникации включают в себя генетическое влияние и замедленное или патологическое созревание мозга. Ранние инфекции среднего уха (отиты) в некоторых случаях также могут быть причиной подобного расстройства.
-Лечение детей с расстройством коммуникации часто не является необходимым, так как многие болезни проходят сами по себе после поступления ребенка в школу.
-Заикание или несвязность речи свойственны в основном маленьким детям, пик болезни наступает в пятилетнем возрасте. Улучшение обычно происходит, как только ребенок начинает учиться в школе.
Расстройства развития школьных навыков
Люди не понимают, что научить человека читать стоит времени и усилий. Я трудился над этим в течение восьмидесяти лет, и все еще не могу сказать, что преуспел.
Гете (1749-1832)
Что бы мы ни изучали, римскую историю или математику, процесс запоминания требует от нас напряжения и концентрации. Подобно физическим упражнениям некоторые виды умственной деятельности являются сложнее других, особенно для маленьких детей, у которых еще нет развитых школьных навыков и особых успехов в учебе. Родители и учителя порой с удивлением замечают, как ребенок с трудом пытается овладеть тем или иным видом деятельности, например чтением, но у него ничего не получается. Почему? Ответить на этот вопрос поможет интеллектуальный тест (IQ), а также различные специальные тесты, оценивающие способности ребенка в той или иной области знаний.
В том случае, когда достижения в чтении, математике или письме существенно ниже, чем могли бы быть у ребенка данного возраста, у него может быть диагностировано расстройство развития школьных навыков. (На практике «существенно ниже» означает, что уровень несоответствия больше двух стандартных отклонений между показателями IQ и полученными результатами теста.) Другими словами, ребенок с расстройством развития школьных навыков достаточно сообразителен, чтобы выучить материал, но на деле оказывается, что он не способен этого сделать.
Рассмотрим случай с девятилетним Джеймсом, который испытывает трудности с чтением.
Джеймс: Яркое свечение точек.
Выражение лица девятилетнего мальчика не оставляло сомнений: он не хотел приходить сюда. «Я устаю от разговоров с людьми», — таково было его краткое приветствие. В какой-то момент мне показалось, что он вообще не хочет со мной разговаривать, но, увидев мой компьютер, мальчик слегка оживился. Чтобы Джеймс смог почувствовать себя более комфортно, я предложил ему сыграть в одну-две короткие игры. Явная склонность к играм выявили его энергию и умение решать различные задачи, он обнаружил незаурядные способности, осваивая правила каждой игры и достигая при этом высоких результатов. Во время небольших перерывов мы разговаривали, но мне было ясно, что он предпочел бы сосредоточиться на игре.
За истекший час мы обменялись лишь несколькими фразами. Затем сделали короткий перерыв, и вместе отправились в столовую пообедать. Это способствовало налаживанию неформальных отношений между нами. «Почему мой учитель хочет, чтобы я приходил сюда?» — резонно спросил Джеймс. Когда он слушал мои объяснения и отвечал на вопросы, его языковые проблемы исчезали. Его ответы были краткие, простые и быстрые, например:
«Джеймс, расскажи мне о своей любимой истории или о недавно просмотренном фильме».
«Я люблю фильм "Много собак"». «Что это за фильм, Джеймс?» «Фильм про собак».
Во время теста Джеймс часто пытался ответить прежде, чем я успевал объяснить ему задание. Он энергично начинал выполнять мои просьбы, но резко останавливался, как только сталкивался с проблемой. Джеймс мог сосредоточиться одновременно только на одном стимуле, поэтому пропуская ранее сказанные реплики или изначальные инструкции, он терялся, расстраивался и становился несговорчивым. Джеймс изо всех сил старался сделать все хорошо, но я заметил, что это стоило ему огромных усилий. Он заполнил тест WISC-III (Интеллектуальная шкала Векслера для детей — Wechsler Intelligence Scale for Children) менее чем за час, при этом спешил так, словно хотел убежать от собственных ошибок. Показатели его умственных способностей были в пределах нормы, но физические реакции (IQ выполнения = 109) были гораздо лучше, чем речевые способности (вербальный IQ = 78). Было очевидно, что тест «не зафиксировал» его рвения закончить задание, а также сложности в понимании некоторых инструкций.
К моему удивлению, Джеймс был готов перейти к следующему тесту сразу же после короткой переменки, в течение которой он играл в компьютерную игру Мальчик объяснил это так: «Я соединяю задания вместе, подобно мозаике. Дома я так же делаю машины и самолеты». Чем больше я устраивал ему коротких компьютерных переменок, тем быстрее он стремился пройти материал теста. Некоторые орфографические ошибки выявились сразу же, такие как сквр вместо сквер и крг вместо круг. Когда я попросил его написать фразу: «Он закричал, предупреждая об опасности», он написал: «Он зкрчал пре...» Он прочитал фразу: «Посмотри на черную собаку» («see the black dog») как «посмотри на черный пруд» («see the black pond») и «она хочет пройтись по магазинам» («she wants a ride to the store») как «она была далеко от магазина» («she was rid of the store»). Казалось, он использует стратегию «догадки» при чтении, основанную на звуках, которые он знает: когда я попросил его написать слово длинней (bigger), он написал только ей (her). Однако я заметил, что Джеймс немного оживился, начав описывать картинки, которые я ему
показал, и даже удивился своему умению перемещать фигуры на компьютере, чтобы составить рисунок. Он ушел из моего офиса более оживленным и разговорчивым, чем был вначале, — значит наше занятие оказалось для него приятным и успешным.
Сравним ситуацию Джеймса с проблемами семилетнего Тима, которому трудно давались математика и чтение.
Тим: Интересная разминка.
Когда я впервые увидел Тима, он показался мне крайне замкнутым и безразличным ко всему. Мальчик неотрывно смотрел в пол, всем своим видом говоря: «Оставьте меня в покое или позвольте мне уйти отсюда». Я предложил ему немного рассказать о его семье: «У тебя есть братья и сестры? Что вы любите делать вместе?» Он устало ответил: «У меня есть два брата, мой отец работает целый день, мама играет на пианино. Мы хотим купить лодку». Мне стало ясно, какое настроение и интерес он питает к этой теме. Мой обычный прием — предложение сыграть в компьютерную игру — не сработал: «Я ненавижу компьютеры», — таким был его упреждающий ответ Я задумался о том, что с ним происходит — депрессия или же он сердит обижен, расстроен? В чем здесь дело?
Посмотрев на его школьные отметки, я понял, что ему тяжело дается математика и естественные науки, но его речь и манера поведения сказали мне гораздо больше, чем все школьные оценки. Анализ школьных отметок Тима выявил его явную неспособность к обучению, что было подтверждено результатами теста WISC-III. Коэффициент оценки его поведения был ниже среднего уровня (79), а коэффициент вербальных способностей был также ниже среднего уровня (108). Психолог, проводивший тест, деликатно назвал реакцию Тима на тест «пассивной». Судя по отметкам, Тиму очень трудно выполнять задания по рисованию, а особенно по тем предметам, где требуется напрягать память, поэтому его результаты по точным и гуманитарным предметам были значительно хуже, чем у одноклассников.
Я достал книгу «Где Вальдо?» и мы стали вместе ее читать. Кроме того, что книга была веселой, поиски Вальдо и его друзей (маленьких фигурок среди сотен фигур и цветов) требовали от Тима терпения и упорства. Сначала Тим заупрямился, но я заметил, что он делает успехи, если использует собственную промежуточную стратегию, чтобы решить задачу Тим говорил сам с собой, как если бы думал вслух: «Сначала посмотри по краям, затем посмотри ближе и ближе к середине страницы. Поищи красно-белую рубашку Вальдо, присмотрись к каждому фрагменту картинки!» Чем сильнее он интересовался игрой, тем больше хотел говорить. Как только он «разгорячился», на его лице появилась улыбка, и он заметил, что это гораздо «круче», чем математика.
Проблемы Тима лежат в области пространственной ориентации и точного, логического мышления. Результаты проведенных тестов позволяют диагностировать нарушение развития школьных математических навыков. Однако проблемы Тима не шли ни в какое сравнение с его отчаянием и пониженным уровнем самооценки. Такое настроение часто свойственно детям, которые в состоянии понять, что уровень их способностей ниже, чем у сверстников.
Анализируя сильные и слабые стороны Джеймса, можно заметить, что хотя у него и есть проблемы с чтением, другие его способности в значительной мере компенсируют этот недостаток. Он мог легко понять, например, как манипулировать различными предметами. Кроме того, он прекрасно излагал свои мысли на бумаге. Тим также обладал некоторыми лингвистическими способностями, например он мог распознавать слова, «видел» структуру предложения, умел читать. В отличие от Джеймса, у Тима были выявлены нарушения тактильного восприятия, психомоторной деятельности (например при ловле-бросании предметов) и в решении логических задач (таких как математические вычисления или сборка конструктора). Расстройства, подобные расстройствам Джеймса и Тима, могут существенно влиять на любой аспект нормального развития детей, и такие расстройства требуют постоянного наблюдения и запланированного лечения.
Чтобы лучше понять природу разных видов нарушений научения, представьте, что, находясь в незнакомом городе, вы спрашиваете, где находится бензоколонка. Прохожий объясняет: «Сойдите с дороги и поверните направо. Дойдите до второго светофора и поверните налево, затем поищите указатель на Эмитивиль. Это примерно через три мили вниз
по дороге. Пройдите мимо кладбища и красного здания школы и идите под железнодорожной эстакадой до 18 шоссе. Когда увидите указатель, поверните направо». Любому будет трудно усвоить такую информацию и затем точно воспроизвести ее по памяти; мы отправляемся в путь, повторяя про себя: «Дойти до светофора, затем налево, пройти кладбище, шоссе, повернуть у школы...» Наш попутчик, прослушавший ту же информацию, что и мы, может совершенно иначе запомнить дорогу.
<Детей, страдающих неспособностью к обучению, несложные задания могут сбить с толку и даже расстроить.>
Этот пример показывает, что даже самые простые указания, произнесенные вслух, можно легко спутать. Дети и взрослые с расстройствами развития школьных навыков испытывают подобную путаницу повседневно, например, усваивая новую информацию или осмысливая прочитанное. Подобные проблемы психического развития иногда сложно распознать, так как для большинства из нас они кажутся простыми и само собой разумеющимися. Ребенка могут отругать за то, что он не слушает преподавателя, что он невнимателен или же у него «замедленная реакция»; в дальнейшем это может исказить истинную природу проблем обучения. Нарушения развития навыков чтения, счета или письма являются причиной получения более низких оценок, чем у сверстников. Основные характеристики критерия по DSM-IV-TR представлены в табл. 11.2. Для того чтобы классифицировать проблемы поведения как расстройства, они должны в значительной мере подтверждаться результатами учебы или повседневной жизнью. (В настоящее время некоторым детям и взрослым удалось преодолеть трудности в учебе и, следовательно, они не имеют расстройств, несмотря на неудовлетворительные результаты теста.) В конце концов, то или иное расстройство не может рассматриваться как, например расстройство слуха или зрения, если эта проблема не выходит за рамки обычных детских трудностей роста.
Таблица 11.2. Основные критерии расстройств развития школьных навыков, приведенные в тексте DSM-IV-TR: расстройства навыков чтения, расстройства навыков счета и расстройства навыков письма (см. DSM-IV-TR 2000).
[Поскольку основные критерии идентичны, здесь объединяются три разных расстройства развития школьных навыков, за исключением отдельных сложных случаев заболевания.]
А. Навыки чтения / математические способности / навыки письма, по данным индивидуальных тестов, значительно ниже показателей, характерных для человека того же биологического возраста, психического развития и уровня образования.
В. Нарушения, перечисленные в пункте А, крайне отрицательно влияют на успехи в учебе или на активность в повседневной жизни в случаях, когда должны быть использованы именно навыки чтения / навыки счета / навыки письма.
Поскольку многие аспекты овладения речью, вниманием, навыками чтения, письма и арифметики частично совпадают и обеспечиваются одними и теми же функциями мозга, неудивительно, что ребенок или взрослый может страдать не каким-то одним видом расстройства развития школьных навыков. Напомним, что способность понимать речь (фонологическая осведомленность) развивает умение говорить, а позднее — писать и читать. Даже самый незначительный сбой в функционировании мозга может повлечь за собой различные типы расстройств познавательной деятельности. Эти расстройства, в свою очередь, могут препятствовать развитию основных учебных навыков и в короткое время осложнить ситуацию в школе. Более того, как мы уже видели в случаях Джеймса и Тима, в результате депрессии и апатии может возникнуть целый ряд производных проблем, таких как неуравновешенность или асоциальное поведение.
Нарушенное развитие моторных навыков у маленьких детей (обозначенное в тесте DSM-IV-TR как расстройство координации, связанное с развитием), иногда сравнивается с расстройствами развития школьных навыков и коммуникативными расстройствами (Spreen и др., 1995 г.). Указанные задержки в освоении моторных навыков, таких как сидение, плавание и ходьба, а также плохая координация, низкие спортивные достижения и плохой почерк — все это может повлиять на способность ребенка учиться, а также на прогресс дальнейшего развития. Дети со значительными расстройствами избавляются от указанных проблем только
в поздний подростковый период.
Расстройство навыков чтения
Роль умения читать в нашем обществе трудно переоценить. Нас повсюду окружают написанные буквы и фразы, и примерно к пяти годам большинство детей уже хотят знать, что они значат. (Используя это естественное детское любопытство для получения прибыли, рекламодатели довольно успешно соединяют легко узнаваемые логотипы с названиями своей продукции или фирмы, и делают это таким образом, чтобы дети могли «читать» быстрее.) Прежде всего, естественный интерес и желание развиваться не выходят за рамки формального обучения чтению. Для большинства детей этот процесс довольно сложен и скучен, а для некоторых он может стать даже мучительным и превратиться в кошмар. Роль родителей здесь особенно важна — детям просто необходимо чувствовать поддержку и одобрение своих действий, как бы эффективны или точны они ни были.
Когда вы решите для себя, с чего начать обучение основам чтения, например с соответствия написания (графемы) и звучания букв (фонемы), не удивляйтесь, если многим детям это покажется достаточно трудным, и они начнут отставать по разным предметам. Прочитайте следующее предложение: «Я верю, что детская патопсихология — это один из самых увлекательных и важных предметов, которые я изучаю». Обратите внимание, что читая это предложение, вы одновременно:
-сосредоточили внимание на напечатанных буквах и контролировали движение глаз по странице;
-распознали звуки, переданные буквами;
-поняли смысл слов и грамматические конструкции;
-строите мысли и образы;
-сравниваете новую информацию с тем, что уже знаете;
-запоминаете возникшие в голове мысли и ассоциации.
Многие из нас забыли об усилиях, которых требовало чтение, особенно вначале. Неудивительно, что поначалу дети читают с трудом и очень медленно, словно они борются со звуками и со сложными сочетаниями букв. Такой психический процесс требует слаженной работы целой сети нервных клеток, которые соединяют центры зрения, речи и памяти (Neuwirth, 1993). Даже незначительное расстройство в любой из этих областей может стать причиной проблем с чтением. Наиболее характерным примером расстройства навыка чтения, конечно же, является неспособность различать или разделять звуки в услышанных словах. Этот недостаток носит принципиальный характер, так как фонологические навыки лежат в основе чтения.
Многие клинические признаки расстройств навыков чтения очевидны для опытного глаза врача. Некоторые методики-тесты, разработанные учителями или школьными психиатрами, показывают, как дети с расстройством навыков чтения ведут себя в классе. Им часто трудно запомнить написание основных слов, особенно тех, которые иначе произносятся и требуют запоминания, например, таких как the, who, what, where, was, laugh, said и так далее. Такие дети выработали свои специфические приемы чтения, а это значит, что им необходимы особые методики обучения. Типичные ошибки, допускаемые детьми при чтении: перестановка (англ. b/d; p/q), транспозиция (такие ошибки, как нос / сон), замена (m/w) и «проглатывание» звуков (читает кран вместо Коран, секция вместо селекция).
Чтобы решить, нужны ли ребенку дополнительные занятия по некоторым предметам, учителя должны выделить разные типы ошибок, которые делает ребенок при чтении вслух. Наряду с толкованием слов осмысленное чтение включает в себя способность ученика пересказать историю или домыслить развитие сюжета. Если средний читатель всецело полагается на слуховые и зрительные возможности для накопления новой информации, то дети с расстройством навыков чтения предпочитают другие способы, например прикосновение или манипуляцию (игру), которые могли бы им помочь в учебе. Данные возможности, если их оценить адекватно, могут быть учтены при составлении особых учебных методик, основанных, например, на использовании компьютера (М. Henry, 1995).
Типичные нарушения при расстройствах навыков чтения связаны с расшифровкой — быстрым разбиванием слова на части, для того чтобы прочитать целое слово — что связано с