5 курс / Патопсихология / Mesh_Erik_Volf_Devid_Detskaya_patopsikhologia_Narushenia_psikhiki

«Это просто ужасно. Сначала у тебя есть тот, кого ты любишь, ребенок, которого ты вырастила. И вдруг внезапно твой ребенок становится сумасшедшим» (М. Nichols, 1995, стр. 70). Однажды, в холодный и темный зимний день, Джун вернулась домой и застала сына, лежащего мертвым в луже крови. «Он взял два обычных столовых ножа... и вдавливал их себе в глаза, пока они не пронзили его мозг» (стр. 70). В дневниковой записи, которую Мэтью сделал за два года до того, как покончил с собой, он описал свою встречу с Богом: «Он использовал свое могущество и контролировал мой мозг на протяжении девяти месяцев... Бог хотел заставить меня почувствовать, что я должен умереть, для того чтобы люди жили вечно в раю» (стр. 74).

Итоги раздела

-Современные взгляды на причины шизофрении базируются на модели предрасположенности и стресса, которая подчеркивает роль взаимодействия факторов предрасположенности, стрессоров, а также защитных факторов.

-Шизофрения представляет собой расстройство, включающее множественные мутации генов и связанное с воздействием факторов среды и факторов нарушения развития.

Лечение шизофрении

Как родитель ты чувствуешь огромную ответственность за безопасность своего сына или дочери... Но если твой ребенок — шизофреник, ты ничего не можешь сделать, потому что он не хочет помощи.

(М. Nichols, 1995, стр. 73)

Шизофрения является хроническим расстройством, и долгосрочные прогнозы для большинства больных пессимистичны. Однако в результате приема антипсихотических препаратов состояние больного может значительно улучшиться по сравнению с периодом, предшествующим лечению. Хотя воздействие лекарств на детей значительно менее изучено, чем на взрослых, лекарственные препараты, в особенности нейролептики, широко используются при лечении детской формы шизофрении. Нейролептики (neuroleptics), являющиеся антагонистами допаминов, усиливают нейротрасмиттерную активность и подавляют такие симптомы, как бред, галлюцинации и агрессивное поведение у психических больных. Однако прием этих препаратов иногда дает серьезные побочные эффекты. Согласно сообщениям о предварительных результатах исследований, такие медикаменты, как галоперидол (haloperidol) и клозапин (clozapine) (слабые антагонисты допаминов) могут быть эффективны при лечении психотических синдромов у ранее не поддававшихся лечению детей и подростков при меньшем количестве серьезных побочных эффектов (Kurma et al., 1998). Поскольку антипсихотические препараты могут улучшать состояние больного, высказывалось мнение, что ранняя диагностика и начало лечения до или непосредственно после заболевания могут уменьшать число повторных приступов (McGlashen, 1996).

Хотя медикаменты могут помочь контролировать психотические симптомы у детей, страдающих шизофренией, необходимость психосоциальных (psychosocial) методов лечения, включающих тренинг социальных навыков, вмешательство с участием семьи и помещение больных в специальные школы, также получила широкое признание в клинической практике. Хотя достигнуты положительные результаты при использовании психосоциальных методов лечения взрослых, страдающих шизофренией, на сегодняшний день проведено лишь небольшое количество плановых исследований воздействия аналогичных методов лечения на детей.

Итоги раздела

- При лечении детской шизофрении широко используются нейролептики, однако их применение нередко сопровождается серьезными побочными эффектами. Хотя медикаменты могут помочь контролировать психотические симптомы у детей, страдающих шизофренией,

влияют лишь на отдельные аспекты обучения; эти расстройства редко приобретают серьезную форму и нарушают нормальный ход жизни, однако они способны вызывать глубокие стрессы. Рассмотрим случаи Джеймса и Франсины.

Джеймс: Способный, но не может читать.

Джеймс, 9 лет, вызывал все большее беспокойство учителя: «Джеймс, несомненно, очень способный мальчик, и он стремится все делать хорошо. Я заметил, что он любит искусство и ему нравится рисовать. Но когда я прошу его выполнить какое-нибудь задание в классе, он страшно нервничает. Такое впечатление, будто школа внушает ему страх. И он жалуется на то, что не понимает смысла некоторых слов, пытаясь их прочитать. Я боюсь, что со временем положение усугубится, и у Джеймса возникнут другие проблемы с учебой и с друзьями. Иногда у него случаются приступы ярости, и он с трудом успокаивается. Если Джеймс пытается что-то сделать, но все получается не так, как ему бы хотелось, он выходит из себя и начинает изо всех сил бить кулаками по стене».

Все это хорошо знакомо матери Джеймса. Она знает, что ее сын способен увлечься каким-нибудь занятием, только если ему позволят все делать по-своему Она вспомнила время, когда мальчик еще только учился ходить: бывали моменты, когда он так сильно беспокоился и волновался, что с трудом засыпал и чувствовал себя совсем больным. Она поделилась своими опасениями с учителем в надежде выяснить причину состояния сына: «Пытаться заставить его читать дома — все равно, что отправить к врачу удалять зуб. Сам он ни за что не берется за книгу, потому что не может прочитать многие слова».

Франсина: Отчужденность и отставание.

Франсина, 7 лет, пришла в новую школу — уже второй раз за два года. В первой школе требования были слишком высоки и дети дразнили ее, потому что она «не знала, сколько будет два плюс два». Она часами может играть сама с собой, и это ей нравится; ее не интересует чем заняты сверстники. «Франсина часто выглядит печальной, отстраненной, кажется, будто она блуждает в тумане», — рассказала ее мать. Несмотря на то, что в школе Франсина была окружена заботой и вниманием, ее мать тревожило то, как к девочке относятся другие дети, а также то, что у нее совсем нет друзей.

При первом интервью родители Франсины с гордостью поделились со мной своими воспоминаниями о ее раннем детстве и о важных этапах в развитии: «Франсина начала ходить, когда ей еще не было года, она была очень разговорчивым ребенком и быстро усваивала новые слова. Это была здоровая, нормальная девочка, и непонятно, почему она совсем не интересуется школой и другими детьми». Они продолжали объяснять: «В дошкольном возрасте, когда Франсина ходила в садик, она не стремилась с кем-нибудь подружиться. Другие дети игнорировали ее, хотя она не делала ничего такого, что могло бы вызвать их раздражение. Вначале мы с мужем не слишком беспокоились, на самом деле мы даже гордились тем, как рано наша дочь увлеклась чтением и как много времени она проводит наедине с книгой или журналом, даже когда ей было всего 4-5 лет хотя, как правило, девочка не понимала того, что написано. Но когда Франсине исполнилось 5 лет это стало тревожить нас всерьез, потому что ее совершенно не занимали популярные фильмы, игрушки и другие вещи, вызывавшие живой интерес у ее сверстников. В дошкольном возрасте у нее возникали затруднения с числами и восприятием таких понятий, как «больше», «меньше» или «выше». Теперь она знает что значат эти слова, но по-прежнему теряется, если мы просим ее что-нибудь сосчитать.

Вчера я дала ей карманные деньги, и довольно много; я специально подобрала пенни, пятицентовые и десятицентовые монетки, чтобы посмотреть, сможет ли она их сосчитать. Мы усердно пытались сделать это, но Франсина путалась, переключала внимание с одной монеты на другую и в конце концов решила, что денег у нее больше, чем было на самом деле! А если вы попросите ее расположить что-нибудь в определенном порядке, например накрыть стол для ужина, то никогда не будете знать, чем это закончится!»

У Джеймса и Франсины разные проблемы в обучении. Проблемы Джеймса связаны с языком и чтением. Его способность различать звуки (фонемы) языка недостаточно развита, и

это основная причина трудностей в распознавании слов и их написания.

Проблемы Франсины относятся, главным образом, к области невербального научения, например к математике. Она хорошо читает, хотя с трудом различает тонкие смысловые оттенки. Она также смешивает термины и понятия, которые описывают пространственные отношения или связь между числами.

Область нарушений развития школьных навыков и расстройств коммуникации, которые в широких научных кругах было принято приписывать к «нарушениям способности к обучению», в течение последнего десятилетия резко изменилась. Много лет проблемы обучения считались следствием слабой мотивации или недостаточно убедительных наставлений. К счастью, благодаря достижениям методики нейроимейджинга, различия в типе нервной организации и развитии детей с проблемами в области языка и связанными с этим проблемы когнитивного характера находят все большее понимание. Благодаря последним успехам в области диагностики проблем развития речи, признаки расстройств коммуникации обнаруживаются на самых ранних стадиях развития ребенка, и дети получают возможность альтернативного обучения, которое строится с учетом уровня их развития.

В этой главе мы уделяем особое внимание взаимосвязи между развитием речи и появлением проблем обучения при поступлении ребенка в школу. Мы рассматриваем эти проблемы в процессе развития, показывая, что расстройства коммуникации (которые диагностируются, главным образом, в раннем детстве) и нарушения развития школьных навыков (которые устанавливаются чаще всего в младшем школьном возрасте) имеют общие характерные черты, и что в их основе лежат одни и те же причины. Следует особо обратить внимание на то, что у дошкольников с расстройствами коммуникации с большей вероятностью разовьется нарушение способности к обучению в среднем детстве или в подростковом возрасте (Beitchman & Young, 1997; Tallal, Townsend, Curtiss & Wulfeck, 1991).

<Медленно, но верно большинство детей учат буквы и алфавит, узнают, как использовать их при чтении и написании слов. Однако детей с определенными нарушениями способности к обучению форма и звучание различных букв все еще приводят в замешательство.>

Определения и история

Нарушение способности к обучению — это общий термин, описывающий трудности в обучении, которые имеют место при отсутствии других очевидных условий, таких как задержка умственного развития или травма мозга. Этот термин был заменен в DSM-IV-TR на более точные: нарушение развития школьных навыков и коммуникативное расстройство; однако ввиду распространенности употребления этих терминов необходимо их разъяснить и охарактеризовать.

Нарушение способности к обучению влияет на то, как индивиды с нормальным или сильно развитым интеллектом воспринимают информацию, запоминают ее и выражают свои мысли: поступающая информация может не соответствовать сделанным из нее выводам. В отличие от большинства физических недостатков, нарушение способности к обучению — скрытый изъян, который трудно обнаружить у маленьких детей (Neuwirth, 1993). Так, дети с нарушением способности к обучению часто сталкиваются не только с трудностями в чтении, письме или математике, но и с нежеланием других людей понять, что их проблемы так же серьезны, как и явные физические недостатки.

Это нарушение часто проявляется в школе и может не только препятствовать обучению чтению, письму или математике, но также в будущем влиять и на многие другие стороны жизни

— работу, повседневные дела, отношения с близкими и друзьями. Некоторые нарушения носят достаточно узкий характер и воздействуют на ограниченный ряд способностей, тогда как другие затрагивают достаточно широкий спектр задач и социальных ситуаций. Каждый тип нарушения способности к обучению — связан ли он с чтением, письмом, математикой или языком — характеризуется особыми определениями и диагнозами.

Объем информации о расстройствах коммуникации и нарушении развития школьных навыков быстро увеличивается благодаря росту научного интереса и проводимым в этой области исследованиям. Сейчас мы понимаем, что нарушение способности к обучению —

достаточно серьезная проблема, но она не обязательно становится преградой на пути к знаниям. Например, многие известные люди, которые испытывали трудности в обучении, использовали свои таланты необычным образом (Orton Dyslexia Society, 1996):

Томас Эдисон, изобретатель; Альберт Эйнштейн, физик;

Уинстон Черчилль, британский премьер-министр; Вудроу Вильсон, американский президент; Том Круз, актер.

<Немногие знают о том, что в раннем детстве у Альберта Эйнштейна были проблемы с речью и языком, послужившие толчком для сделанного им колоссального вклада в развитие наук о природе.>

ВСеверной Америке дети с нарушением способности к обучению составляют большинство среди детей, которые получают специальное образование (С. R. Johnson & Slomka, 2000). Однако специалисты все еще ведут борьбу за точное название этого нарушения, ввиду многообразия его форм и частично совпадающих симптомов.

Нарушение способности к обучению — это общий термин, описывающий значительные трудности в овладении одним или более из следующих умений: слушать, говорить, читать, писать, логически рассуждать и считать. Нарушение способности к обучению не включает в себя проблемы, обусловленные первоначально зрительными, слуховыми или двигательными нарушениями; задержкой умственного развития, нарушением в эмоциональной сфере или внешними факторами. Нарушения, связанные с эмоциональной или социальной сферой, а также другие виды дезадаптации могут возникнуть в связи с проблемами в обучении, но сами по себе они не являются нарушением способности к обучению (адаптировано из Individuals with Disabilities Education Act [IDEA], 1997).

Вглаве 9 мы описали интеллект как понятие, которое включает в себя развитие основных когнитивных способностей, в том числе умение решать проблемы, навыки вербального общения и способность рассуждать. Понятие общего интеллекта, описание которого дано ниже (см. врезку 11.1), охватывает разнообразные формы интеллекта и предполагает, что каждый тип так же важен, как и остальные, но по разным причинам. Расширение понятия «интеллект», когда под этим подразумевается нечто большее, чем развитие логических, математических или языковых способностей, помогает сосредоточить внимание на индивидуальных особенностях и уникальности каждой личности. Например, мы все чувствуем себя сильнее в каких-то определенных областях знания или практической деятельности по сравнению с другими людьми (нам нравится писать и читать, но не просите нас настроить ваш видеомагнитофон). Подобным образом дети с нарушением развития школьных навыков, но с нормальным интеллектом имеют свои «сильные» и «слабые» стороны, поэтому некоторые учебные задания оказываются для них сложнее других.

Врезка 11.1

Структура общего интеллекта

-Лингвистический: способность чувствовать значение, функции и грамматические правила употребления слов, например при написании сочинения.

-Музыкальный: чувствительность и креативность в области восприятия и манипулирования тоном, ритмом, музыкальным образом, высотой звука и тембром, например при написании музыкального произведения.

-Логический/математический: способность решать проблемы и абстрагироваться, например в математике и технике.

-Пространственный: способность воспринимать и создавать различные формы и контексты, манипулировать образами, например в живописи.

-Телесный/кинестетический: способность использовать тело, координировать движения особым сложным образом, например в танце и в гимнастике.

-Внутриличностный: способность осознавать, определять внутренние чувства и мысли

иследовать им, например, в поэзии и самопознании.

-Межличностный: способность понимать настроение, чувства и действия других людей, например в семейных отношениях, в преподавательской деятельности, в политике.

(Источник: на основе Gardner, 1993.)

---

Эта структура заслуживает внимания потому, что является чрезвычайной (избыточной) для ребенка, у которого иначе протекает нормальное умственное и физическое развитие.

Расстройства коммуникации — это диагностическое понятие, которым определяют проблемы, связанные с произнесением звуков (фонологическое расстройство) или нарушением плавности речи (заикание), они могут проявляться при общении (расстройство развития экспрессивной речи), или при понимании того, что говорят другие люди (смешанное экспрессивно-рецептивное расстройство). Эти расстройства в дальнейшем могут повлечь за собой различные проблемы в обучении.

Нарушение развития школьных навыков — это диагностическое понятие, которым определяют специфические проблемы чтения (расстройство навыков чтения, дислексия), умения считать (расстройство навыков счета) или способности писать (расстройство навыков письма) — по тестовым результатам, которые существенно ниже, чем у детей с нормальным интеллектом и способностью к обучению.

В большинстве случаев термины нарушение развития школьных навыков и нарушение способности к обучению обозначают одно и то же явление. Другими словами, общим для всех детей, не способных к обучению, является несоответствие их развития требованиям, которые предъявляет школа (Н. G. Taylor, 1988; Toppelberg & Shapiro, 2000). Диагностика нарушений развития школьных навыков влечет за собой повышенное внимание к детям и взрослым, которые не в состоянии нормально учиться.

Необычная структура сильных и слабых сторон в способности к обучению была впервые замечена и изучена в конце XIX века врачами, которые лечили пациентов с различными увечьями (Hammill, 1993). Франц Йозеф Голл (Franz Joseph Gall), стоявший у истоков изучения расстройств речи, был поражен тем, что он обнаружил у некоторых своих пациентов с мозговыми травмами, а именно: утратив способность ясно и четко выражать свои чувства и мысли посредством речи, эти люди тем не менее не страдали от ослабления интеллекта. Один из его пациентов совсем не мог говорить и все-таки мог без проблем изложить свои мысли на бумаге. Поскольку было известно, что у этого пациента до травмы головы речь была нормальной, Голл решил, что проблема, должно быть, возникла из-за травмы мозга, которая прервала неврологические процессы, отвечающие за речь. Именно тогда впервые ученые начали точно определять участки мозга, отвечающие за восприятие и воспроизведение речи.

Эти первые наблюдения, полученные в результате изучения известных медицине травм, наглядно показали, что люди с нарушениями способности к обучению отличаются от пациентов с замедленным психическим развитием с точки зрения относительной стабильности и дефицита. Для таких людей характерны, наряду с нормально протекающими умственными процессами, проявляющимися в различных сферах деятельности, также и умственные процессы, выраженные гораздо слабее. Этот феномен известен сейчас как непредвиденное отклонение между измеряемой способностью человека и реальным положением дел. Данная формулировка до сих пор лежит в основе определения нарушений развития школьных навыков. Однако в настоящее время сущность полемики ученых сводится

ктому, так ли необходимо учитывать это отклонение для определения нарушений способности

кобучению (J. M. Fletcher et al., 1998) — точка зрения, к которой мы вернемся в этой главе чуть позже.

Связи между отставанием в психическом развитии, органическим поражением мозга и проблемами обучения вызывали глубокий интерес ученых, которые уже к 40-м годам XX века были твердо убеждены в существовании связи между мозговыми процессами и поведением. Однако возникал вопрос, почему дети, не соответствующие, по результатам IQ, определению их к группе умственно отсталых, все-таки имели значительные проблемы в обучении. Могло ли психическое отставание распространяться только на некоторые интеллектуальные способности и не касаться других? Были ли учебные проблемы такими же, какие характерны для любой умственной деятельности?

А.Строс и X. Вернер (A. A. Straus & Н. Werner, 1943) считали, что дети обучаются каждый по-своему, и возражали против единообразия и ориентации учебного процесса на нормальных детей. С того времени и по настоящий момент для ученых являются

определяющими следующие три важных положения (Lyon, 1996a):

1.Способности к обучению у детей различны, каждый ребенок уникален, поэтому для успешной деятельности следует признать необходимость индивидуального подхода к обучению каждого ребенка.

2.Методы образования должны быть ориентированы отдельно на «сильных» и «слабых» по способностям детей; один и тот же метод не может быть применен ко всем.

3.Для детей с нарушением развития школьных навыков необходимо создавать такие педагогические методики, которые развивали бы имеющиеся у них способности, а не заостряли бы внимание на их недостатках.

В начале 1960-х годов началось современное движение по выявлению нарушений способности к обучению. Родители и воспитатели были недовольны тем, что для оказания специальной помощи требовались частые проверки на предмет психического отставания их детей. Возникла необходимость в создании определенного диагностического критерия для тех детей, трудности в обучении которых нельзя было объяснить психическим отставанием, несовершенством методов обучения, психопатологией или сенсорным дефицитом (Lyon, 1996a).

Таким образом, возникшая концепция нарушений способности к обучению была продиктована здравым смыслом многих людей, которые были хорошо знакомы с тем, насколько различны потребности детей. В штатах и провинциях эта концепция была впоследствии успешно внедрена в практику проведения различных специальных образовательных программ и других подобных мероприятий. Участие в этих программах многих психиатров и психологов способствовало успешной деятельности воспитателей, родителей и врачей-клиницистов. Расширился спектр методов обучения, включая новые направления работы с младшими школьниками, которые не могли заниматься по типовым методикам в классе. Специалисты-логопеды стали обязательными членами педагогического коллектива школ.

Когда центр выявления нарушений способности к обучению «перешел» из клиник в классы, основную задачу по составлению и распределению программ взяли на себя родители

ивоспитатели. Их вдохновлял тот факт, что термин «неспособность к обучению» не накладывал клеймо на их детей, а, скорее, способствовал предоставлению им необходимых услуг (Hammill, 1993). То обстоятельство, что у этих детей был нормальный интеллект, давало родителям надежду, что трудности в чтении, письме и математике могут быть преодолены, если дети будут правильно распределены по классам (Lyon, 1996a).

Благодаря тесному сотрудничеству родителей, воспитателей и специально обученных специалистов область исследования нарушений способности к обучению, зародившись в 1960-х годах, в настоящее время превратилась в один из главных аспектов деятельности специалистов сферы образования.

Итоги раздела

-Нарушение способности к обучению — это общий термин для проблем коммуникации

иобучения, которые диагностируются при отсутствии других явных нарушений, таких как умственное отставание или повреждение мозга.

-Дети и взрослые с нарушением способности к обучению демонстрируют специфические затруднения в использовании речи и письма.

-Родителям и учителям обычно отводится главная роль в оказании помощи детям с нарушениями способности к обучению.

Развитие речи

Сначала малыши прислушиваются к звукам речи своих родителей и скоро начинают общаться при помощи основных жестов и звуков. В течение первого года жизни они могут узнавать несколько слов и даже создавать новые слова для выражения своих желаний и эмоций. После двух лет развитие языка стремительно прогрессирует, и их способность связно формулировать свои мысли и выражать новые понятия вызывает восторг и восхищение

родителей. Взрослые играют важную роль в поощрении развития навыков речи ребенка, совершенствуя речь и радуясь детским выражениям.

Язык состоит из фонем, которые являются основными звуками (такими как взрывные б, д или гласные и, е) и формируют язык. Когда ребенок постоянно слышит ту или иную фонему, рецепторы уха стимулируют формирование соответствующих связей и передают их в слуховую часть коры головного мозга. Сформированная карта восприятия представляет собой набор сходных между собой звуков, что помогает ребенку распознавать различные фонемы. Эти карты формируются быстро; шестимесячные дети англоговорящих родителей уже имеют слуховые карты, которые отличаются от слуховых карт, присущих, например, малышам в шведских семьях — что зависит от разной активности нейронов на различные звуки (Kuhl, 1995). К первому году жизни карты сформированы, и малыши утрачивают способность различать звуки, не важные для их родного языка.

Именно быстрое развитие карты восприятия является причиной трудностей изучения второго языка после первого: дело в том, что связи в мозге уже сформированы, а оставшиеся нейроны почти не способны сформировывать новые основные связи, скажем, для шведского языка. Когда установлен описанный цикл, малыши могут составлять из звуков слова, и чем больше слов они слышат, тем быстрее изучают язык. Звуки служат для усиления и расширения нервных связей, что, в свою очередь, обеспечивает формирование большего количества слов. Похожие кортикальные схемы формируются как база и для других занятий, например музыкой. У маленького ребенка, который учится играть на музыкальном инструменте, может активизироваться циркуляция нейронов, что благоприятно скажется на развитии у него пространственного мышления и математических способностей (Hancock, 1996).

Фонологическая осведомленность

Не все дети нормально прогрессируют в своем языковом развитии, некоторые очень отстают, используя для общения преимущественно жесты или звуки, а не речь. Другие нормально развиваются, следуя устным распоряжениям, однако испытывают затруднения в поиске слов для ясного выражения своих мыслей.

Хотя развитие речи является одним из главных показателей общего интеллекта, а также освоения школьной программы (Sattler, 1998), разница в этом показателе никоим образом не является признаком интеллектуального отставания или когнитивного расстройства детей. Скорее, такие отклонения от нормы могут действительно быть всего лишь отклонениями и сопровождаться ярко выраженными способностями в других областях. Альберт Эйнштейн, которого считают интеллектуальным гением, начал говорить поздно, запинаясь и заставляя тем самым своих родителей думать, что он «не совсем нормальный». Фамильное предание гласит: когда отец спросил директора школы, какою профессию тот посоветовал бы выбрать его сыну, ответ был прост: «Это не имеет никакого значения, потому что он никогда и ни в чем не достигнет успеха» (R. W. Clark, 1971, стр. 10).

Поскольку развитие речи является показателем общего психического развития (Sattler, 1998), то дети, отстающие в языковом развитии или имеющие серьезную задержку в овладении языком, считаются принадлежащими к группе риска. Как известно, проблемы с речью у Альберта Эйнштейна были предвестниками его последующих расстройств общения и обучения (Benasich, Curtiss & Tallal, 1993; B.A. Lewis, Freebarn & Taylor, 2000).

Фонология — это способность запоминать и хранить фонемы, а также правила составления из звуков смысловых соединений или слов. Нарушение этой способности является основной причиной того, почему большинство детей и взрослых с нарушениями коммуникации и развития школьных навыков имеют проблемы в области языка, такие как умение читать и писать.

Маленькому ребенку необходимо осознать, что речь разделена на фонемы (английский язык содержит 44, такие как ba, ga, at и tr). Многим детям бывает очень трудно понять, что речь не состоит из отдельных фонем, которые следуют одна за другой. Вместо этого звуки артикулируются одновременно (накладываются друг на друга) для того, чтобы можно было говорить быстрее, чем при произнесении их последовательно (Liberman & Shankweiler, 1991).

К семи годам около 80% детей в состоянии дробить слова и слоги на фонемы

(Blachman, 1991), но есть и такие, кто не может этого делать. Это дети, имеющие серьезные проблемы в овладении навыками чтения (В. A. Shaywitz & Shaywitz, 1994).

При поступлении в школу ранние языковые проблемы становятся проблемами обучения, так как детям приходится учиться соотносить разговорную речь с письменной. Детям, которым трудно научиться читать и писать, так же трудно усвоить и систему соотношения букв и звуков. Эти дети не могут правильно произносить звуки в слогах слов, что и называется недостатком фонологической осведомленности и является предвестником проблем чтения (Frost, 1998).

Фонологическая осведомленность — широкий обобщенный образ, который включает распознавание связей, существующих между звуками и буквами, определение ритма и аллитерации, а также знание того, что звуки могут составлять различные слоги в словах. Для выяснения уровня фонологической осведомленности у школьников начальных классов учителя просят их рифмовать слова или переставлять звуки. Например, учитель может сказать «кот» и попросить ребенка сказать слово без первого звука к, или сказать «дом», а ребенок должен сказать слово без м. Чтобы оценить способность ребенка соединять звуки, учитель может произнести, например, три звука т, р и и, и посмотреть, сможет ли ребенок произнести эти звуки вместе, сложив их в слово «три».

Наряду с тем что фонологическая осведомленность служит необходимым условием для формирования навыков чтения, она также тесно связана с развитием экспрессивной речи (Edwards, Fourakis, Beckman, & Fox, 1999). В процессе чтения тем, кто испытывает существенные трудности при произнесении звуков, очень сложно дифференцировать фонемы, запоминать названия обычных предметов и букв, а также хранить фонологические коды в кратковременной памяти, распознавать фонему и воспроизводить некоторые звуки речи. Большей частью чтение и понимание зависят от скорости и автоматической способности распознавать отдельные слова. Медлительные и невнимательные дети сталкиваются с очень большими трудностями в понимании прочитанного (Lyon, 1996).

Итоги раздела

-Развитие речи базируется на врожденной способности и приобретенных возможностях учить, хранить и воспроизводить основные звуки в языке, оно происходит очень быстро, в раннем детстве.

-Дефицит фонологической осведомленности — возможность различать звуки языка — является главной причиной расстройств коммуникации и нарушений развития школьных навыков.

Расстройства коммуникации

Детям с расстройствами коммуникации (ранее известными как расстройства развития речи) очень трудно произносить звуки речи, пользоваться разговорным языком для общения или понимать то, что говорят другие люди. В DSM-IV-TR расстройства коммуникации включают диагностические подкатегории: расстройство экспрессивной речи, фонологическое расстройство, смешанное рецептивно-экспрессивное расстройство и заикание. Эти подкатегории различаются специфическим характером одноименных заболеваний.

Напомним, что фонологические проблемы возникают раньше проблем с восприятием и использованием языка. Из-за их большого сходства в дальнейшем мы будем говорить о расстройстве экспрессивной речи — с целью привлечь внимание к тем проблемам раннего детства, которые представляют собой основные черты расстройств коммуникации. (Заикание имеет особую клиническую картину и свое развитие, поэтому обсуждается отдельно.)

Рассмотрим проблему обучения трехлетней Джеки.

Джеки: Кричит, но не разговаривает.

Мама Джеки сразу же объяснила, почему она попросила о помощи: «Моя трехлетняя дочь вызывает беспокойство. С малых лет у нее болели уши, были проблемы со сном. Иногда ночами она Я кричала несколько часов подряд, обычно из-за боли в ухе. У нее

бывают сильные перепады настроения, она отказывается делать простые вещи, о которых я прошу, например одеваться».

Ребенок, который ожидал в соседней комнате для игр, подтверждал громким криком слова матери. Джеки спрашивала о чем-то моего ассистента, но о чем именно — было невозможно разобрать. Мать рассказала, что она и отец Джеки развелись, когда девочке еще не исполнилось 5 и двух лет После выходных дней, проведенных с отцом, девочке требовалось несколько дней, чтобы прийти в нормальное состояние.

Я стал читать письмо, которое мать принесла от воспитательницы детского сада Джеки, которая имела, как мне было известно, большой опыт работы с детьми этого возраста. «Джеки — способный и энергичный ребенок, — так начиналось письмо, — но она испытывает большие трудности, чтобы выразить словами свои мысли. Когда она недовольна собой, то отступает, сердится, отказывается от еды или дерется с дневными дежурными. Если ее знакомят с новым дежурным воспитателем, Джеки требуется длительное время, чтобы к нему привыкнуть. Кажется, Джеки понимает, что у нее спрашивают, но не может найти слова, чтобы выразить свои мысли, и это, естественно, ведет к такой негативной эмоциональной реакции с ее стороны».

Проблемы Джеки демонстрируют критерии расстройства экспрессивной речи, которое является расстройством коммуникации и характеризуется дефицитом средств выражения, несмотря на нормальное понимание речи. Возможно, именно из-за дефицита средств выражения Джеки проявляла свое отчаяние так громко и неуместно.

Развитие речи у детей происходит в определенной последовательности, хотя у каждого ребенка этот процесс может протекать по-своему. Поэтому трудно предвидеть, станут ли ранние проблемы коммуникации у данного ребенка в дальнейшем его главной проблемой при обучении. Примером могут служить случаи, когда ребенок, указывая на различные предметы, произносит звуки, напоминающие, скорее, хрюканье и визжание, которые родители сразу же распознают как просьбу: «еще молока» или «не надо гороха». Примерно до трех лет многие дети общаются таким образом, если родители активно не поощряют их пользоваться словами и не отваживают от невербального общения. Тем не менее, несмотря на большое количество вербальных упражнений и правильную языковую стимуляцию, у некоторых детей недостаточно развиваются отдельные аспекты речи и позднее они сталкиваются с проблемами в школе. Эта связь с умственным развитием делает изучение коммуникативных расстройств крайне необходимым для понимания и лечения последующих проблем развития школьных навыков.

Расстройство экспрессивной речи

Дети, страдающие расстройством экспрессивной речи, такие как Джеки, не являются умственно отсталыми, не страдают они также и от одного из распространенных расстройств развития, которые влияют на речь и язык (см. главы 9 и 10). Одной из определяющих характеристик расстройств экспрессивной речи в действительности является расхождение между тем, что дети понимают (рецептивный язык) и тем, что они могут сказать (экспрессивный язык). Например, когда родители просили Джеки подняться наверх, найти свои носки и надеть их, она могла это сделать. Когда же мать попросила ее описать свои действия, девочка просто ответила: «нашла носки». Таблица 11.1 содержит основные показатели по DSM-IV-TR диагностического критерия для определения расстройства экспрессивной речи.

Таблица 11.1. Основные диагностические критерии расстройства экспрессивной речи по DSM-IV-TR

А. Данные стандартизированных, индивидуально измеренных параметров языкового развития значительно ниже стандартизованных показателей уровня развития невербального интеллекта и развития рецептивного языка.

Б. Трудности экспрессивной речи препятствуют учебе, общению и профессиональной деятельности.