5 курс / Психиатрия детская (доп.) / Нейропсихология / Govard_Gardner_Struktura_Razuma

правило, начинаются с отдельной символической области, но способны быстро распространяться, а иногда даже вредить другим символическим сферам.

В качестве первого примера рассмотрим "волну" роли или построения события, т.е. способность двухлетнего ребенка определить, что некий субъект выполнил действие или исполнил определенную роль. Обычное символическое средство передачи такого значения — слова ("Мама спит", "Фидо прыгает") или игра "понарошку" (ребенок укладывает спать куклу, вешает на шею игрушечный стетоскоп). Речь и игра "понарошку" — это основа знаний о построении событий. Однако было выяснено, что данный психологический процесс не ограничивается пределами одной символической области. Скорее, к какой бы сфере ни относилось задание, ребенок в этом возрасте стремится применить для него свои знания о построении события. Значит, если ему дать маркер и попросить нарисовать грузовик, ребенок, скорее всего, схватит фломастер, проведет им по бумаге и скажет: "У-у-у!" Он превратил маркер в грузовик, а его действия воспроизводят звук и ощущение движущейся машины. Или попросите ребенка выбрать кубик, который похож на зубную щетку. Не обращая внимания на длинный цилиндрический предмет, он просто возьмет первый попавшийся кубик и потянет его в рот, представляя, что это зубная щетка. В этом случае суть роли и построение события снова одержали верх.

Вторая волна, которую мы называем аналоговым, или топологическим, задействованием, появляется еще через год, приблизительно в трехлетнем возрасте. При аналоговом задействовании ребенок использует символические зацепки собственно в символическом средстве,

которые отражают взаимосвязи в объекте, к которому относятся символы. Поэтому он впервые может добавить две черточки к окружности, чтобы получился "человечек". Ребенок может поставить друг на друга несколько кубиков и заявить, что это "снеговик". Символы по аналогии напоминают объекты, которые они обозначают. Подобным

медленнее, но пока еще не умеет схватывать тон или ритм. Поскольку волны символизации склонны распространяться на другие области, ребенок пользуется рациональной формой этого процесса даже в тех ситуациях, где это не нужно. На просьбу назвать количество элементов в группе он скажет, много их или мало, но не назовет точного числа. А если его попросить пересказать историю, в которой есть несколько персонажей, ребенок сократит ее до двух главных героев, один из которых представляет добро, а второй — зло. Склонность схватывать размеры, форму или связи является в этот период всеобъемлющей волной.

Следующая волна, начинающаяся в четыре года, представляет собой оборотную сторону медали. Освоив эту волну числового, пли количественного, задействования, ребенок стремится называть точное число элементов в группе. Он больше не довольствуется приблизительными подсчетами пальцев на руках или ногах, персонажей в сказке или звуков в песне, он правильно называет это количество. Однако даже этот явный прогресс требует определенных затрат: ребенок не следит за настроением или чувством при данной модели поведения (например,

правильно уловить все движения, что ключевые аспекты звука или оттенка упускаются из виду. Ведь подчас намного важнее понять качественные, а не количественные характеристики (особенно в эстетических целях).

С появлением и совершенствованием этих волнообразных способностей связаны важные моменты. Прежде всего, каждая волна развивается и дальше, поскольку построение события, аналоговое и числовое прогнозирование присутствуют и в дальнейшей жизни. Здесь можно вспомнить писателя, скульптора или математика, которые эти три описанные волнообразные способности "мастерски осваивают" в зрелом возрасте. Но для наших целей важнее то, что большое разнообразие волн доказывает: определенные символические процессы, независимо от происхождения, не привязаны только к одной сфере символизации. Ими можно пользоваться и в более широком смысле и правильно (или неправильно) применять в различных символических системах.

Здесь я затрагиваю ключевой аспект человеческого интеллекта. Хотя большинство животных обладают некоторыми высокоразвитыми способностями по обработке информации — вспомним пение птиц или танцы пчел, — все эти навыки всегда инкапсулированы, т.е. строго привязаны к определенному способу выражения. В отличие от них интеллект человека намного гибче. Развивая новую, полезную способность, человек имеет намного больше шансов использовать ее шире, применять ее в не связанных друг с другом символических сферах и понять, уместна ли она в них. И действительно, мы, люди, не можем устоять перед соблазном поэкспериментировать с недавно приобретенными способностями, даже если они не

совсем подходят к возникшей задаче. В конце концов, люди учатся легко пользоваться символами благодаря умению активизировать в одной символической сфере те операции, которые характерны для другой, а также использовать возможности, общие для нескольких символических сфер.

Соотнесение волн символизации с отдельными видами интеллекта также представляет собой большую проблему. Если "потоки" легко классифицируются согласно нашим представлениям об интеллекте, то "волны" по самой своей природе не ограничиваются пределами одной интеллектуальной сферы. Лично мне кажется, что каждая волна символизации берет свое начало в одном виде интеллекта, поэтому построение события наиболее тесно связано с лингвистическим интеллектом, аналоговое задействование — с пространственным, а оперирование числами — с логико-математическим. Но по неизвестным пока причинам мощные силы заставляют эти волны символизации перекатываться и в другие, более

сфер, пятилетний ребенок получил уже черновые знания о разнообразной символической продукции.

Он уже разбирается в песнях, играх, танцах, конструкциях и многих других символических действиях. Об этом возрасте часто говорят как о периоде расцвета символической деятельности, потому что ребенок с энтузиазмом и без видимых усилий может продуктивно действовать в любой символической сфере. Более того, его творения

зачастую поражают слушателя (по крайней мере, в наших допустимых эстетических рамках) своей оригинальностью, очарованием, новизной и свежестью. Ребенок может свободно выражать свои мысли, не боясь критики и не пытаясь повторить результат других. Он стремится преодолевать границы, соединять сферы, создавать необычные комбинации — короче говоря, экспериментировать и наполнять свою деятельность смыслом, что в нашем представлении связано с работой зрелого художника. Это чрезвычайно бурное время.

КАНАЛЫ СИМВОЛИЗАЦИИ

На передний план выходит еще одна группа символических процессов. Они возникают спонтанно (по крайней мере, в нашем обществе), когда ребенок начинает самостоятельно во время игры делать небольшие "пометки" на бумаге или когда на просьбу сходить в магазин и купить дюжину товаров он пытается придумать свои условные обозначения в этом списке, которые помогли бы ему справиться с заданием. В возрасте пяти, шести или семи лет дети уже способны на символизацию обозначений, т.е. способны изобретать и использовать различные системы

символическим системам. Это письменная речь, которая соотносится с устной; представленная в письменном виде числовая система, которая соответствует устному счету (или другим символизациям); карты, диаграммы, коды, системы музыкальных или хореографических обозначений, каждая из которых разрабатывается для того, чтобы передать молчаливую сторону символического отражения. Этот новый этап развития можно

считать последней и самой важной волной символизации.

Символизация обозначений отличается от более ранних волн. Прежде всего, способность

символическую систему, которая сама относится к другим системам символов. Следовательно, обозначения предоставляют человеку очень благоприятную возможность: теперь ребенок может продолжать изобретать все более сложные символы, которые основываются на уже усвоенных символических системах. Значительная часть математики и науки строится на этой способности, причем система третьего порядка может использовать в качестве основы систему второго порядка и т.д.

Наверное, важнее всего то, что на этом этапе символического развития наиболее четко проявляется влияние культуры. Если потоки и волны в предыдущие годы имеют эндогенную природу и во всех мировых культурах можно выделить общие формы этих навыков, то обозначения напрямую зависят от окружающей культуры. Следовательно, они представляют собой каналы символизации, т.е. средство кодирования информации, которое возникло в рамках данной культуры и теперь передается непосредственно юному ученику. Хотя даже люди, живущие в обществах с неразвитой системой обозначений, могут проявлять склонность к такой деятельности, вероятнее всего, лишь представители обществ, где развито множество каналов обозначений, будут и в дальнейшей жизни активно использовать эти символы. В этом,

сообществами, а значит, между их типичными представителями.

Как только ребенок открывает для себя мир условных обозначений, он начинает осваивать новые системы и использовать их точно по

свойственные его культуре, поэтому в некотором смысле веселью пришел конец. Ребенок уделяет особое внимание символическим каналам, процветающим в его культуре, будь то ритуальный танец или язык учебника по истории. А значит, он игнорирует тот символический потенциал, который не развивается в рамках данной культуры. Если до сих пор большая часть освоения символизации происходила в неформальной, практически незаметной манере, то изучение этих явных систем условных обозначений, как правило, осуществляется в официальной обстановке и очень часто — в настоящей школе. Не будет преувеличением сказать, что образование как современный термин означает процесс, с помощью которого дети знакомятся с основными каналами условных обозначений своей культуры и совершенствуют эти знания.

В нашем обществе заметен любопытный, но в то же время несколько настораживающий результат появления такой системы обозначений. В стремлении освоить определенную символическую систему ребенок часто понимает все слишком буквально. Он хочет пользоваться символической системой одним установленным способом, поэтому не терпит никаких отклонений и экспериментов. Более того, образный язык, неожиданные комбинации и другие отступления от привычной нормы даже не рассматриваются. Из-за такого отказа от образности работы ребенка становятся

слишком прозаичными и однообразными, что разительно отличается от его более творческих результатов в предыдущие годы.

Но этот "этап буквализма" тоже является существенным элементом символического развития, и только неразумный учитель может попытаться перехитрить или обойти его. Возможно, человек должен освоить символическую систему только так, как положено, и лишь потом сможет привнести в нее что-то новое. И похоже, большинство взрослых довольствуются простым изучением основных символических систем своей культуры и хотят, чтобы их дети получили такие же (или более глубокие) знания. В большинстве культур мало интересуются новыми способами применения символических систем, которые отличаются от их статус-кво. Только некоторым представителям каждой культуры дано достичь совершенства в развитии своих символических способностей, а затем пойти в неожиданном направлении, экспериментируя с символическими системами, создавая необычную и свежую символическую продукцию, возможно, даже пытаясь подчас создать новую систему символов.

ОБЗОР

С помощью этого беглого обзора основных этапов символического развития, информация о которых была получена в ходе исследований по Проекту "Зеро", я попытался предположить, каким образом "сырые" интеллекты используются для создания и интерпретации символической продукции. "Сырые" интеллекты характеризуют период младенчества, но это почти сразу же переходит в осмысленную деятельность, поскольку следствия этих действий очевидны для ребенка, чему способствует и развитая интерпретативная

схема, принятая в данной культуре. Затем, в дошкольном возрасте, каждый интеллект все больше задействуется для изучения и применения разнообразных символических систем. В этот период некоторые аспекты развития символических способностей остаются в пределах одной интеллектуальной сферы, продвигаясь вперед по четко определенным потокам, а другие аспекты склонны преодолевать границы между интеллектами широкими волнами. Наконец, во время символизации обозначений вмешивается сама культура, когда различные каналы, существующие в ней, начинают оказывать влияние на символическую деятельность и достижения ребенка. К этому времени динамика в рамках одной интеллектуальной сферы каким-либо образом должна соединиться с целями и интересами культуры, чтобы ребенок не занимался тем, что, с точки зрения данного общества, неприемлемо. И действительно, большинство детей настолько увлекаются изучением этих символических систем (предопределенных культурой), что искра оригинального творчества сохраняется лишь у небольшого числа избранных.

Изучение развития символизации началось совсем недавно, и все исследования проводились с точки зрения бихевиоризма. И все же, учитывая мой интерес к биологическим основам познания, рискну высказать несколько предположений. Во- первых, очевидно, что участие в символическом процессе — это необходимое условие эволюции человека. Люди "предрасположены" к таким занятиям (от речи до сновидений), как белки предрасположены прятать орехи: чтобы помешать человеку (выросшему в определенной культуре) освоить символизацию, нужно приложить огромные усилия. Во-вторых, формы и виды символизации, в которых участвуют люди, могут основываться и на

биологических процессах. Хотя, несомненно, существует большое разнообразие символических маршрутов, а в культуре могут возникать интересные и неожиданные комбинации, скорее всего, основные пути символизации, главные принципы использования символов, а также выделенные нами потоки, волны и каналы тоже являются отличительной чертой нашего вида.

В конце обзора необходимо вспомнить о ритмах символического развития. На мой взгляд, первые годы представляют собой период значительной гибкости и пластичности. В это время у человека имеется множество возможностей для освоения определенной символической системы, изобретения неожиданных символических комбинаций и активного преодоления символических границ. Этот период можно соотнести с фазой ранней гибкости, характерной для биологических систем многих организмов. Но в то же время, вероятно, выделяются сензитивные, или критические, периоды, когда вовлеченность в определенную символическую систему играет ключевую роль, а неудачи в этом направлении наносят особенно ощутимый вред. Следовательно, как в отдельно взятой культуре, так и во всех сообществах в целом определенные веховые события могут направить символическое развитие человека по тому или иному пути. Возрастающее нежелание экспериментировать с символическими системами, наблюдающееся в конце детства, отражает снижение гибкости и пластичности и, соответственно, усиление жесткости, которое свойственно и другим биологическим процессам. Вопрос о том, почему узкий круг избранных сохраняет (или восстанавливает) гибкость раннего детства, остается одной из самых загадочных проблем биологии.