книги2 / 398-1

«Социальная поддержка» выступают в качестве своеобразных центров притяжения и имеют по четыре связи с другими компонентами структуры. Показатели «Положительная переоценка», «Планирование» и «Дистанцирование» имеют по три связи с другими стратегиями.

Таким образом, в первые 10 лет работы у педагогов в условиях выраженного хронического стресса формируется психологическая основа для принятия решения об уходе из профессии как адекватном способе преодоления стресса. У более опытных работников формируется адаптивный комплекс, позволяющий трудиться без особого ущерба для здоровья. Учитывая практически полное отсутствие программ адаптации молодого учителя на рабочем месте, программ психологической поддержки педагогов в школах, проблема текучести молодых учителей может стать весьма актуальной.

Литература

1.Вассерман Л.И., Иовлев Б.В., Исаев Е.Р. и др. Методика для психологической диагностики способов совладания со стрессовыми и проблемными для личности ситуациями. Пособие для врачей и медицинских психологов. СПб., 2009. 45 с.

2.Леонова А.Б. Методы субъективной оценки субъективных состояний человека //Практикум по инженерной психологии и эргономике. М.: Академия, 2004. С. 13666.

3.ТALIS. Отчет по результатам международного исследования учительского корпуса по вопросам преподавания и обучения

TALIS-2018 (TEACHING AND LEARNING INTERNATIONAL SURVEY). Часть 1. Непрерывное обучение учителей и директоров школ. М., 2019. 41 с.

4.Хван А.А., Симонов Т.А. Психологический стресс (утомление) и копинг-стратегии учителей. Введение в проблему. – Казань:

Бук, 2021. 130 с.

880

Имплицитные представления сотрудников НКО и государственных центров помощи о молодых выпускниках детских домов

Хегай А.С.

НИУ ВШЭ, Москва, Россия askhegay@yandex.ru

По разным данным в России в учреждениях для детей сирот проживают около 60000 человек (около 35000 детей-сирот и около 25000 детей, временно размещенных в учреждения). Примерно 7000 молодых взрослых ежегодно выпускаются из учреждений и начинают самостоятельную жизнь [1]. Несмотря на многочисленные программы социализации выпускников детских домов в РФ, нельзя сказать, что на данный момент все сложности этой группы населения решены. Одним из существенных барьеров реализации программ поддержки является редкое обращение выпускников детских домов за помощью в государственные организации и НКО на ранних этапах возникновения проблем.

Обращение за помощью – комплексный процесс, в ходе которого члены уязвимых групп признают проблему, оценивают ее потенциальные последствия, определяют потенциальные затраты/выгоды от обращения за услугами, и лишь затем приступают к поиску помощи [6]. Клиенты из уязвимых групп склонны поддерживать контакты с теми людьми, которые, по их мнению, будут важны для них, если они столкнутся с нестабильными ситуациями [7,

с. 15].

Представляется важным взглянуть на нежелание выпускников детских домов обращаться за помощью на ранних этапах возникновения сложностей как на своеобразную обратную связь психологам, специалистам социальных служб и служб занятости, информацию о том, насколько выпускникам комфортно получать эту помощь [4, с. 27], насколько они могут сохранить свое самоуважение, почувствовать себя компетентными авторами своей жизни в процессе получения помощи [8]. Нередко помогающие специалисты, трактуя неудобное поведение клиента как «сопротивление», недооценивают то, как сами могут случайно разрушать рабочий альянс с клиентом [3].

881

Имплицитные предубеждения работников социальной сферы, педагогов, чиновников и сотрудников НКО в адрес определенных групп людей влияют на то, насколько часто эти группы обращаются за помощью. Постоянное столкновение с предубеждениями в свой адрес могут приводить к интериоризации предубеждений и стигмы, что становится причиной низкой самооценки, переживания стыда, страха, стресса, а также ухудшает общее здоровье [2]. Люди могут избегать раннего обращения за помощью, если ожидают столкновения с предубеждениями в свой адрес [5]. Одновременно с этим негативное восприятие клиентов также влияет на качество и интенсивность помощи, которую специалисты потенциально готовы им оказывать. Целью данного исследование стал анализ имплицитных представлений помогающих специалистов о выпускниках детских домов.

Методы сбора данных и выборка. Онлайн фокус-группы (67

человек из 18 регионов РФ) и индивидуальные с сотрудниками профильных НКО (6 интервью), директорами детских домов (5 интервью) и сотрудниками государственных служб сопровождения выпускников (4 интервью).

Гайд для интервью и фокус-групп. Полуструктурированное интервью для создания портрета типичного выпускника детского дома, его сильных сторон и дефицитов.

Методы анализа данных. Тематический и дискурсивный анализ качественных данных.

Результаты.

Дискурсы, которые, потенциально могут затруднять взаимодействие специалистов и выпускников детских домов. Дискурс лени. «Они ленивые». «Они не хотят трудиться». Дискурс иждивенчества. «Они привыкли получать все даром». «Они не ценят возможности, которые им достаются просто так». Дискурс ненадежности. «Они легко бросают работу, которую им нашли НКО, а работодатель больше не хочет с этим НКО работать». «Не понимают и не принимают обоснованную критику. Например, ему говорят, что он опоздал и будет оштрафован, а он обижается: «Ну я же пришел». Дискурс «видят только интернет, а не реальную жизнь». «Они хотят зарабатывать в интернете, но не знают как, хотят найти сразу кучу денег, работа за кусок хлеба им не нравится,

882

а в регионах часто только такую и можно найти». Дискурс «нужно обязательно бросить свое окружение». «Они смотрят на своих друзей, и если у них не хуже, то они и довольны». «Я вообще не приветствую, если у нас ребята из детских домов находят кого-то вот тоже такого, потому что оба просто друг друга вниз потянут, и ничего из этого не получится». Успешность выпускников с точки зрения специалистов определяется их целеустремленностью,

трудолюбием, уверенностью в себе и коммуникабельностью.

Выводы

Имплицитные представления о выпускниках детских домов как о проблемных членах общества могут снижать готовность специалистов к построению равных рабочих отношений с выпускниками детских домов, что в свою очередь может снижать готовность молодых взрослых искать помощи в трудных жизненных ситуациях у специалистов НКО и государственных служб. Необходимы дополнительные исследования для выявления данного типа сложностей в различных ситуациях и создания методических рекомендаций по снижению их влияния.

Литература

1.Если быть точным. Сиротство в России. https://tochno.st/problems/orphanhood

2.ООН. Предубеждения и дискриминация: Барьеры для социальной инклюзии. https://www.un.org/development/desa/dspd/2018/02/prejudice- and-discrimination/

3.De Shazer S. The death of resistance // Family process. 1984. Vol. 23. № 1. P. 11-17.

4.Isebaert L. Solution-focused cognitive and systemic therapy: The Bruges Model. // Taylor & Francis. 2016

5.Schomerus G. Stigma and its impact on help-seeking for mental disorders: what do we know? // Epidemiology and Psychiatric Sciences. 2008. Vol. 17, №1. P. 31-37.

6.Rickwood D. Young people’s help-seeking for mental health problems. // Australian e-journal for the Advancement of Mental health. 2005. Vol. 4. №3. P. 218-251.

883

7.Törrönen M., Borodkina O. Trust in reciprocal relationships - The construction of well-being // Empowering social work: Research & practice / Ed. Heino E. Kotka, 2013.

8.Zimmerman M.A. Empowerment theory: Psychological, organizational and community levels of analysis // Handbook of community psychology / Ed. Rappaport J. New York, 2000.

Как поддержать ресурсное состояние педагога и сохранить его эмоциональную устойчивость в современной образовательной среде

Храмова С.Л., Андрианова И.Н.

МБОУ СОШ № 23, МБОУ СОШ № 21, Ковров, Россия s.l.khramova@yok33.ru, i.n.andrianova@yok33.ru

2023 год объявлен в России годом педагога и наставника. Президент РФ В.В. Путин подчеркнул, что личность учителя, его эмоции, мудрость, теплота, внимание и сила убеждений оказывают колоссальное влияние на интеллектуальное и нравственное становление учеников [3]. При этом он также обратил внимание на значимость использования учителем, в процессе построения, урока новых технологий. Не секрет, что современные школьники отлично ориентируются в электронных программах, часто во многих вопросах разбираются лучше взрослых. «Они порою знают больше нас, философы в 13 с половиной» [4]. Современному учителю уже невозможно построить процесс обучения без использования электронных образовательных ресурсов, но также важно сохранить значимость живого общения. И молодым специалистам, и опытным педагогам очень нелегко соответствовать профессиональному стандарту педагога, который предполагает постоянное развитие и движение. Профессия учителя всегда относилась к категории профессий, связанных с высокой эмоциональной нагрузкой, риском эмоционального выгорания.

В настоящий момент поддержка педагогов осуществляется на уровне государства. Благодаря реализации национального проекта «Образование» в образовательные организации приходят молодые

884

специалисты, возвращаются педагоги, которые по разным причинам имели перерывы в педагогической деятельности, остаются в профессии учителя, уже имеющие педагогическую выслугу. И молодые специалисты, и опытные педагоги нужны образовательным организациям, но, кроме материальной поддержки, любой категории учителей необходима эмоциональная помощь. Молодежь заряжает энергией, энтузиазмом, но часто, в начале профессионального пути, ей не хватает умений и навыков. Молодые учителя сталкиваются с трудностями организации учебного процесса, общения с родителями и т.д., что может способствовать быстрому эмоциональному выгоранию. Опытные учителя владеют прочной методической базой, в совершенстве знают предмет, но не всегда успевают осваивать новые электронные образовательные ресурсы, при этом испытывают неуверенность, что также ускоряет процесс эмоционального выгорания.

Для того, чтобы увеличить эффективность образовательного процесса, улучшить психологический климат педагогического сообщества школы и эмоционального состояния каждого учителя, особую актуальность сохраняет работа, направленная на поддержку ресурсного состояния учителя, сохранения и укрепления его эмоциональной устойчивости. Творческой группой педагоговпсихологов г. Коврова была разработана и апробирована программа профилактики эмоционального выгорания учителей. В ее основу положены разработки известных отечественных педагогов-психологов В.В. Бойко, Н.Е. Водопьяновой, Е.С. Старченковой, В.С. Третьяковой, М.В. Борисовой [1; 2; 7; 8] и др.

Программа рассчитана на один учебный год, при ее разработке были учтены такие факторы, как системность и компактность предлагаемой теоретической и практической информации. В школах был установлен четкий график реализации мероприятий программы, известный педагогам. Программа велась по нескольким направлениям: диагностические обследования, просветительские, развивающие, профилактические и управленческие мероприятия. В начале и в конце программы было организовано обследование и проведен анализ уровня эмоционального выгорания педагогов и состояние психологического климата в коллективе. Для данной цели были использованы методики В.В. Бойко [5] Просветительские

885

события включали в себя семинары и самостоятельную работу учителей с электронными ресурсами. В данной деятельности был активно задействован школьные чат и сайт, в которых публиковались короткие видео и мотивирующие притчи. Например, притча «Четыре свечи» [6] Развивающие и профилактические мероприятия предполагали отработку практических упражнений (саморегуляция, звуковая гимнастика, дыхание и др.), направленные на ослабление эмоциональной усталости. Также проводились практические занятия, консультации, мастер-классы и велась работа, направленная на оптимизацию досуговой деятельности педагогов. Особое внимание было отведено управленческим мероприятиям. Для эффективной работы педагогического коллектива важны такие моменты, как организация рабочего места учителя, строгая определенность должностных инструкций и обязанностей, конструктивная и «прозрачная» система поощрений и наказаний, принятая в коллективе, справедливая кадровая политика, возможность продвижения по служебной лестнице, оказание социальной поддержки и защита интересов сотрудников.

Анализ всех этапов работы, который проводился в ходе апробации программы, позволил сделать вывод о том, что только совместная деятельность всех служб образовательной организации, совместная работа молодых специалистов и опытных педагогов может гарантировать устойчивый положительный результат, сохранить психосоматическое здоровье учителей и сделать учебновоспитательный процесс эффективным. Наблюдения, отзывы и диагностические исследования также показали, что позитивный эмоциональный фон, возможность обращения за помощью, также повышает корпоративную культуру, делает коллективы более сплоченными, сближает учеников с педагогами и является гарантией развития образовательной организации.

Литература

1.Бойко В.В. Энергия эмоций. 2-е изд., доп. и перераб. СПб.:

Питер, 2004. 474 с.

886

2.Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. 2005. № 2. С. 96-104.

3.Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008. 336 с.

4.Методика диагностики уровня «Эмоционального выгорания» В. В. Бойко // Психологи на b17.ru [электронный ресурс] Режим доступа: https://www.b17.ru/article/4338/ Дата обращения: 09.04.2023.

5.Образование – национальный проект [электронный ресурс]

6.Орленок. Философы в 13 с половиной [электронный ресурс] Режим доступа: https://teksty-pesenok.ru/rus-orlenok/tekst-pesni- filosofy-v-13-s-polovinoj/1884534/ Дата обращения: 19.03.2023.

7.Третьякова В.С. Исследование синдрома эмоционального выгорания в педагогической среде[электронный ресурс] Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie- sindroma-emotsionalnogo-vygoraniya-v-pedagogicheskoy- srede/viewer Дата обращения: 09.04.2023.

8.Четыре свечи // Притча. ru [электронный ресурс] Режим доступа: https://pritchi.ru/id_4322 Дата обращения: 09.04.2023.

Психологическое благополучие личности как фактор референтной значимости образовательной среды

Худякова Т.Л., Петросянц В.Р., Гридяева Л.Н., Клепач Ю.В.

ФГБОУ ВО ВГПУ, Воронеж, Россия kafedra-pp@mail.ru

Согласно А.В. Петровскому «становление личности определяется особенностями взаимоотношений личности с членами референтной группы… Референтность обнаруживается в ситуации, когда определяется отношение субъекта к значимым для него объектам» [1,

887

c. 326]. Вслед за А.В. Петровским отметим, что «мое отношение к моей среде есть мое сознание» [3, c. 19]. Это и обусловило постановку проблемы исследования факторов референтности образовательной среды для педагогов.

Целью эмпирического исследования стало выявление взаимосвязи психологического благополучия личности педагогов и референтной значимости для них образовательной среды.

Висследовании приняло участие 342 педагога общеобразовательных учреждений г. Воронеж и Воронежский области (324 женщины (94,7%), 18 мужчин (5,3%)). Средний возраст респондентов М = 47,5 ±10,4 лет, средний стаж М =2 4,4±12,0. Выборка педагогов представлена 52 образовательными учреждениями.

Для определения психологического благополучия педагогов была использована методика «Шкала психологического благополучия» К. Рифф, адаптированная Т.Д. Шевеленковой и Т.П. Фесенко [4], позволяющая оценить степень реализации педагогами собственного потенциала и умения выстраивать отношения с окружающими.

С целью изучения референтности образовательной среды для педагогов применялась методика «Психологическая безопасность образовательной среды», разработанной И.А. Баевой [2]. Критерием референтности образовательной среды выступало отношение педагогов к той образовательной среде, включенными участниками которой они являются.

Врезультате проведенного анализа полученных эмпирических данных было установлено, что педагоги обладают средним уровнем психологического благополучия (М = 347,25±38,88). Процентное соотношение уровней выраженности сторон психологического благополучия педагогов показало его относительно равномерное распределение, выразившееся в том, что для большинства педагогов свойственен средний уровень развития всех сторон психологического благополучия. Однако, обращает на себя внимание также и тот факт, что по параметрам «личностный рост», «цели в жизни» и «позитивные отношения» достаточно высок процент (более 20%) низкого уровня благополучия. Отдельного внимания заслуживает и такая сторона психологического благополучия педагогов, как автономия, поскольку

888

это единственный параметр, по которому было зафиксировано более 10% педагогов с высоким уровнем развития.

Оценка референтной значимости образовательной среды педагогов осуществлялась на основе подхода И.А. Баевой к психологической безопасности образовательной среды [2]. Референтная значимость среды фиксируется в таком параметре психологической безопасности этой среды, как отношение к ней. Дифференцированная оценка педагогами отношения к образовательной среде позволяет установить один из трех типов отношения – позитивное, нейтральное и негативное. По итогам аналитической оценки отношения педагогов к образовательной среде было установлено, что преобладающее большинство педагогов позитивно относится к образовательной среде, включенными участниками которой они являются (87,4%). Эти данные говорят о том, что для данных педагогов сохраняется референтная значимость образовательной среды. Педагоги принимают нормы и ценности данной образовательной среды, разделяют мнения, суждения своих коллег, для них значимо быть вовлеченными с ними в общую систему отношений. Нахождение педагогов в референтной для них образовательной среде позволяет им чувствовать себя в ней комфортно и безопасно. Негативное отношение к образовательной среде свойственно для 2% педагогов. Несмотря на низкую представленность в выборке, рассматриваемая группа педагогов требует особого внимания со стороны психолога в вопросах сопровождения психологической безопасности образовательной среды. Это обусловлено тем, что негативная оценка педагогами образовательной среды сопряжена со стремлением покинуть ее вследствие накопившихся у них внутренних и внешних противоречий в системе отношений с включенными в нее участниками и, как следствие, потеря этой средой референтной значимости для педагога. Для 10,5% педагогов референтность образовательной среды носит неоднозначный характер. Они занимают нейтральную позицию по отношению к образовательной среде, в которой реализуют свои трудовые функции. Риск нейтрального отношения педагогов к среде состоит в том, что, при ряде сопутствующих обстоятельств, оно может переходить в сферу негативного отношения.

Результаты корреляционного анализа позволили установить, что позитивное отношение к образовательной среде положительно тесно

889