книги2 / 398-1
.pdf5.Williams K.D., Shore W.J., Grahe J.E. The silent treatment:
Perceptions of its behaviors and associated feelings [Электронный ресурс] // Group Processes and Intergroup Relations. 1988. Vol. 1. № 2. P. 117-141. DOI:10.1177/1368430298012002.
Структура социально-психологической компетентности школьного учителя
Орлов В.А.
ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия vladimirorlov@bk.ru
Развитие современной школы не может быть эффективным без достижения продуктивности взаимодействия всех индивидуальных и групповых субъектов образовательного процесса: учителя, учеников, их родителей, представителей школьной администрации, а также ученических групп и педагогического коллектива. Поэтому успешность профессиональной деятельности учителя во многом определяется его способностью и готовностью к построению конструктивных межличностных и межгрупповых отношений, а также к профилактике и преодолению, на этой основе, сложных ситуаций педагогического общения. Фактически речь идет о социальнопсихологической компетентности школьного учителя, которую, опираясь на результаты наших и многих других исследований, можно кратко обозначить следующим образом.
Центральный субъект школы – ученик, а цель педагогической деятельности – его всестороннее личностное развитие, которое реализуется в следующих основных задачах:
•физическое развитие;
•эмоциональное развитие;
•когнитивное развитие;
•социальное развитие;
•эстетическое развитие;
•этико-нравственное развитие;
•духовное развитие;
610
•идеологическое развитие.
Контекст формирования личности ученика идет по пути формирования этих восьми основных траекторий, каждая из которых может быть раскрыта в психологическом и педагогическом планах. Так, например, социальное развитие подразумевает развитие у школьника коммуникативных навыков, умения позиционировать себя в обществе, преодолевать социофобию, повышать уверенность в себе и многое другое.
Школа как социальный институт создана для ребенка. Родитель – это заказчик достижения педагогической цели. Администратор – координатор реализации ресурсов субъектов образовательного процесса для достижения той же цели.
Конечно, в сложнейшем процессе социализации молодого человека прямо и опосредованно участвуют все структуры общества со своими мультимедийными средствами (макроуровень). Важнейший и первичный компонент формирования личности ребенка – семья (микроуровень). Нельзя исключить и влияние детской группы сверстников, особенно в подростковом возрасте. Но основным проводником в процессе социализации ребенка, через которого общество передает свой культурно-исторический опыт, является специально подготовленный профессионал – школьный учитель. Поэтому именно на нем лежит большая доля ответственности за будущее как всего общества, так и каждого его члена. Впрочем, не надо забывать и тех, кто участвует в его профессиональной подготовке.
Напомним, что педагогическая цель разделяется на обучение (вооружение ученика знаниями и умением их использовать) и воспитание (способствование ученикам в освоении правил и норм поведения в социуме, в формировании просоциальных личностных ценностей и т.д.). Только активное объединение в профессиональной деятельности педагога учебного и воспитательного процессов может привести к полноценному личностному развитию ребенка. Чтобы учитель был эффективным фасилитатором развития личности ученика по названным направлениям (разумеется, в разной степени – в зависимости от своего предметного профиля), он и сам должен обладать высокой социально-психологической компетентностью. К ней относятся как умение донести образовательное содержание в
611
адекватной возрасту и индивидуальным особенностям учеников форме, так и способность выстраивать гармоничные отношения с другими субъектами образовательного процесса в разных, в том числе, сложных ситуациях педагогического общения [1; 4].
Какие социально-психологические компетенции нужны школьному учителю в соответствии с его целью профессиональной деятельности и ролью фасилитатора личностного развития учеников?
Результаты наших предыдущих работ [1 – 6] позволяют сделать вывод, что главным образом, это – следующие три группы компетенций.
Компетенции отношения (социально-психологические установки):
•уважать каждого субъекта образовательного процесса, в первую очередь – ученика, его личностное пространство (систему ценностей);
•проявлять толерантность к ученику на основе безусловного принятия;
•проявлять позитивный интерес (когнитивное любопытство) к ученику;
•строить взаимоотношения с учеником в субъект-субъектной
парадигме. Коммуникативные компетенции:
•применять адаптивный стиль общения с учениками;
•осуществлять сотруднический стиль взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса на основе учета взаимных интересов (используя «Активное слушание», «Я-высказывание» и др.);
•применять демократический стиль общения в педагогическом коллективе;
•формировать доверительные отношения с детьми и другими участниками образовательного процесса;
•формировать средствами педагогического общения мотивацию к различным видам личностного развития учеников (прежде всего, – когнитивную мотивацию);
•применять инновационные диалоговые интерактивные
средства педагогической деятельности. Компетенции саморазвития личности учителя:
612
•развивать адекватные экспектации по отношению к другим участникам образовательного процесса;
•развивать социальную рефлексию;
•развивать психологическое мышление;
•развивать эмоциональный интеллект;
•способствовать развитию профессиональной мотивации;
•совершенствовать навыки командной работы в ученическом и педагогическом коллективах;
•совершенствовать социально-психологические качества (лидерство, референтность);
•совершенствовать этико-эстетическую и духовнонравственную сферу;
•развивать информационно-технологическую, экономическую и политическую культуру.
Для того, чтобы учитель мог овладеть перечисленными компетенциями, необходимо учитывать, что общая мотивация личности складывается из внутренней и внешней (как положительной, так и отрицательной) [3]. Несмотря на то, что основным «двигателем» развития личности является мотивация внутренняя, большое значение, особенно для представителей профессий «человек – человек», является внешняя мотивация, поскольку она во многом базируется на экспектациях (ролевых ожиданиях) значимых для учителя индивидуальных и групповых референтов [6]. Это – руководители (представители школьной администрации), коллеги и педагогический коллектив, ученики, их родители, группы учащихся (школьные классы). Поведение и внутреннюю позицию личности во многом формируют именно ожидания от исполнения ею своей профессиональной роли со стороны значимых других.
Развитие социально-психологических компетенций школьного учителя представляет собой сложную психолого-педагогическую задачу для разработчиков программ повышения квалификации и психологического сопровождения участников школьного образовательного процесса [5]. Об этом свидетельствуют как результаты наших исследований последних лет, так и практический опыт работы по авторской программе для школьных учителей и психологов – «Психологические технологии бесконфликтного общения со школьниками» (тренинг-семинар)» [4]. В рамках данного
613
курса используется разработанная нами технология развития и проверки профессионально-личностных компетенций школьного учителя на основе их проявления в реальных или приближенных к реальным учебным ситуациям взаимодействия (кейс-метод) [2].
Литература
1.Коттл Т.В., Крушельницкая О.Б., Орлов В.А. Взаимодействие психолога с субъектами образовательного процесса в школах США // Социальная психология и общество. 2018. Том 9. № 2.
С. 165–178. DOI:10.17759/sps.2018090211
2.Орлов В.А. О разработке кейсовых заданий по обучению разрешению конфликтных ситуаций педагогического взаимодействия // Социальная психология: вопросы теории и практики. Материалы V Всероссийской научно-практической конференции с международным участием памяти М.Ю. Кондратьева (12–13 мая 2020 г.). М.: ФГБОУ ВО МГППУ,
2020. 594 с. С. 414-417.
3.Орлов В.А. Проблемы интенсификации профессиональной мотивации школьного учителя // Психологическая наука и образование. 2003. Том 8. № 4. С. 97-104.
4.Орлов В.А. Психологические технологии бесконфликтного общения со школьниками (тренинг-семинар) | ФПК МГППУ
(mgppu.ru) URL: http://dpo.mgppu.ru/programs/elements/ppp-98/
(дата обращения: 10.04.2023).
5.Орлов В.А. Социально-психологические особенности проектирования учебного курса совершенствования коммуникативной компетентности школьного учителя // Личность и группа в образовательном пространстве. Сборник научных трудов. Вып.2 / Под ред. О.Б. Крушельницкой. М., МГППУ, 2008 с.30-40.
6.Орлов В.А. Экспектации субъектов образовательного процесса относительно роли школьного психолога как фактор эффективности их взаимодействия: Дис. … канд. психол.н. М., МГППУ, 2006. 180 с.
614
Проблема самоэффективности студентов в контексте статуса их профессиональной идентичности
Орлова И.В. Красило Д.А.
ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия
OrlovaIrinaW@yandex.ru, krasiloda@mgppu.ru
Актуальность проблемы самоэффективности студентов в связи со статусом их профессиональной идентичности обусловлена тем, что в настоящее время в обществе происходят глобальные трансформации, вызванные развитием технологий, социально-экономическими изменениями, эпидемиологической ситуацией. Все эти факторы влияют и на изменения рынка труда. Уже сейчас мы можем отметить такие тенденции: появление «исчезающих» профессий, активное развитие новых областей деятельности, меняются требования к необходимому перечню знаний и навыков для молодых и опытных специалистов, усиливается конкуренция. Особую уязвимость в текущих условиях испытывают выпускники профессиональных учебных организаций, так как они сталкиваются с новыми реалиями, когда формируется новый рынок труда, где ни родители, ни учебное заведение, ни друзья не могут предложить готовые варианты профессиональной деятельности для трудоустройства или алгоритмы реализации себя в профессиональной сфере. Выпускники сталкиваются с тем, что им необходимо самостоятельно принимать решения относительно профессионального выбора. В связи с этим, тема профессионального самоопределения и, соответственно профессионального самосознания набирает особую популярность.
Цель исследования - выявление связи уровня самоэффективности студентов со статусом их профессиональной идентичности в современных социокультурных условиях.
Общее понятие идентичности было сформулировано еще Э. Эриксоном: это некая структура, состоящая из определенных элементов, переживаемая субъективно как чувство тождественности и непрерывности собственной личности при восприятии других людей, признающими эти тождество и непрерывность. Профессиональная идентичность служит важным элементом для осуществления профессиональной деятельности. У разных авторов (Ю.П Поваренков,
615
Л.Б. Шнейдер, Е.А. Климов, Н.С Пряжников, А.А. Реан, Е.П. Ермолаева, Д.И. Завалишина), занимающихся исследованиями по теме профессиональной идентичности, встречаются несколько разные определения данного термина [1; 2]. Если их обобщить, то можно обозначить основной смысл понятия «профессиональная идентичность» -это осознание человеком своей принадлежности к какой-то профессиональной группе, и принятие занимаемого в ней положения.
Воснове социально-когнитивной карьерной теории служат три элемента–убеждения в самоэффективности, ожидания результатов и цели. Разработана данная теория была Робертом У. Лентом, Стивеном Д. Брауном и Гейл Хакетт в 1994 году, основанная на общей социальной когнитивной теории Альберта Бандуры. В данном исследовании мы возьмем именно аспект самоэффективности. Самоэффективность-это убежденность человека в том, что он сможет выполнить определённый ряд задач или набор действий [3].
Висследовании были использованы следующие методики.
1.Методика выявления статуса самоэффективности (J. Maddux и M. Scheer, в модификации Л. Бояринцева под руководством Р.Л. Кричевского).
2.Методика исследования профессиональной идентичности» (МИПИ) Л.Б. Шнейдер.
Висследовании принимали участие студенты 1-4 курсов колледжей (56 человек), участвующие в профориентационных мероприятиях на базе специализированного центра занятости «Моя карьера».
Входе проведения эмпирического исследования было выявлено, что показатель самоэффективности в сфере предметной деятельности имеет прямую связь с показателем профессиональной идентичности (p
≤0,01). Можно предположить, что у студентов, которые четко осознают свой потенциал и возможные тенденции развития, будет прослеживаться более сформированная профессиональная идентичность. Чем больше идет погружение в профессиональную сферу, вовлечение в профессиональные сообщества, тем больше человек осознает свою цель, ценности, необходимые в будущем.
Показатель самоэффективности в сфере межличностного общения имеет корреляционную связь с показателем профессиональной
616
идентичности (p ≤ 0,05). Возможно, такая связь демонстрирует, что личность, которая обладает потенциалом в сфере межличностных отношений, достаточно успешно может усваивать определенный ряд норм и правил профессиональной деятельности, ощущать принадлежность к определенному профессиональному сообществу.
Однако при достаточно высоких показателях самоэффективности у студентов может проявляться такой профессиональный статус как псевдоидентичность. Псевдоидентичность может демонстрироваться гипертрофированным поведением своего Я, повышенной чувствительностью к критике. Студенты с таким статусом профессиональной идентичности могут оценивать себя слишком высоко, что в реальности не подтверждается какими-либо достижениями и приводит к развитию неосознанных психологических защит Я.
Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что студенты, имеющие средний или высокий уровень самоэффективности в сфере предметной деятельности или сфере межличностного общения, имеют сформированный статус профессиональной идентичности. Можно сказать, что, если студент во время обучения получает позитивную обратную связь от преподавателей, имеет развитые навыки для осуществления профессиональной деятельности, имеет уверенность в себе, то он может сформулировать свои профессиональные цели и самостоятельно осуществлять профессиональный выбор. Однако, высокий уровень самоэффективности может сопутствовать и статусу псевдоидентичности у студента, что может негативно сказываться на осознании себя и своих профессиональных возможностей. Человек склонен завышать свои способности и может быть не готов к появлению ошибок в работе или непринятию своей точки зрения в профессиональном коллективе.
Учитывая данные факты, можно оценить важность адекватного принятия и понимания студентами своих способностей, талантов, знаний. Помимо этого, можно говорить о значимости представления качественной обратной связи, дающей ориентир на развитие и повышения уверенности студента в его дальнейших возможностях и достижениии учебных и профессиональных целях. В настоящее время, в меняющихся социокультурных условиях, в области рынка труда
617
особенно усиливается значимость осознания не только имеющегося профессионального опыта и навыков человека, но и умений сохранять уверенность и целеустремленность при возникновении новых и нестандартных задач, что подтверждает актуальность полученных в исследовании результатов.
Литература
1.Кожухарь Г.С., Кочетков Н.В., Красило Д.А., Красило Т.А., Крушельницкая О.Б., Новгородцева А.П., Орлов В.А., Погодина А.В., Расходчикова М.Н., Сачкова М.Е., Хаймовская Н.А., Шнейдер Л.Б. Социальная психология образования. Практикум: учебное пособие. М.: ИНФРА-М, 2021. 262 с.
2.Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. М.: МОСУ,
2001.
3.Lent R.W. & Hackett, G. Career self-efficacy: Empirical status and future directions // Journal of Vocational Behavior, 1987.
Динамика ценностных ориентаций на примере двух поколений жителей юга Алжира
Отмани В.Ю., Павлова О.С.
ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия zobnine@gmail.com, os_pavlova@mail.ru
В последнее время вырос интерес к изучению жизненных ценностей жителей разных стран. Согласно Ш. Шварцу, ценности не являются абстрактными концепциями, напротив, они тесно связаны с жизненными целями, которые люди ставят перед собой, а также являются побуждением, осознанным или нет, к действиям, и важным фильтром, влияющим на восприятие и отношение к происходящему в окружении и в мире [6]. Возросший интерес к изучению ценностей жителей Северной Африки и Ближнего Востока во многом связан с желанием понять, из какой среды приезжают мигранты в страны Запада, какие у них ценностные установки и ориентиры [5].
618
Внастоящее время исследование ценностей по опроснику PVQ-RR Ш. Шварца среди арабских стран представлено лишь двумя выборками: Израиль и Оман [6]. Ценностные ориентиры жителей Северной Африки, и тем более жителей пустыни, исследованы не были.
Опросник PVQ-RR (Portrait Values Questionnaire), обновленная версия, состоит из 57 утверждений о третьем лице, и позволяет оценить девятнадцать уточненных и десять базовых ценностей. Респондентам предлагается оценить, насколько утверждения, касающиеся третьего лица, похожи на них по шкале из шести пунктов (совсем не похож на меня, не похож на меня, мало похож на меня, умеренно похож на меня, похож на меня, очень похож на меня). Опросник, переведенный на арабский язык, представлен в двух вариантах: мужском и женском [7].
Внашем исследовании мы провели опрос по PVQ-RR Ш. Шварца среди представителей двух поколений людей, проживающих на юге Алжира, за атласскими горами. Первое поколение – это люди, родившееся в 1970-1989-х годах. Их жизнь приходится на время после Независимости, когда было введено всеобщее начальное и среднее образование на арабском языке с углубленным изучением Коранических текстов [3, с. 165]. При этом они застали время надежды и свободы: страна была открыта международному сотрудничеству и контактам. Вплоть до середины 1980-х годов в Алжире работало много иностранных преподавателей в школах и университетах, включая французов, немцев, англичан, а также советских деятелей образования и науки. Но в конце 1980-х годов все резко изменилось. Из-за политической нестабильности и турбулентности начала 1990-х, исламские партии вынуждены были удалиться в горы, образовав радикально настроенные ячейки, что послужило началу террора и внутренней гражданской войны армии против исламистов [2, с. 88]. До сих пор поколение людей, которым сейчас 30 и более лет, с ужасом вспоминают «черные годы» истории своей страны. Второе поколение – молодежь, родившаяся с 1997 по 2007 года. Они не знают «черных лет» террора на своем опыте, однако живут в условиях закрытости страны: нет преподавателей иностранцев, возможность получения зарубежной визы крайне затруднена, образование по-прежнему остается на арабском языке с
619