книги2 / 376

Учебно-методическое пособие

__________________________________________________________________

деятельности, побуждает индивида к определенным действиям, межличностным контактам, связанным со структурой и функцией заданной среды.

О.А. Близнюк, Н.П. Сенченков вводят понятие «инклюзивное образовательное пространство»132, которое, помимо свойств инклюзивной образовательной среды, включает в себя открытость к изменению содержания образовательных компонентов (программ, методов, технологий), а также равноправное включение в общий образовательный процесс всех субъектов пространства (учителей, специальных педагогов, учащихся с ограниченными возможностями здоровья, учащихся с особыми образовательными потребностями, их нормативно развивающихся сверстников, родителей, общественные организации).

Другие авторы (Баженова, Александрова, 2020) выделяют признаки инклюзивной образовательной среды в начальной школе: 1) гибкость, готовность к изменениям – способность менять свое поведение согласно меняющимся условиям профессиональной деятельности; 2) мобильность и эффективность управления – способность системы быстро реагировать на социальные запросы участников инклюзивного образовательного процесса; 3) преобладание гуманистических ценностей – формирование и развитие нравственных качеств у обучающихся и педагогов, приобщение к инклюзивной системе ценностей и взглядов; 4) индивидуализация образовательного процесса – учет возможностей и потребностей каждого ребенка; 5) наличие ресурсов для реализации индивидуального образовательного маршрута – руководствование нормативно-правовой базой, наличие финансово-экономических условий, наличие кадрового обеспечения [6].

Сегодня инклюзивная образовательная среда построена на развитии идей гуманизма, определяющих важность и ценность личности.

В рамках подхода, основанного на трансформации среды с учетом многообразия потребностей разных людей, инклюзивная образовательная среда может интерпретироваться и как результат использования техник универсального дизайна. В этом контексте M. Erkilic и S. Durak определяют дизайн как средство для развития эффективных образовательных сред, которые продвигают практику инклюзии всех обучающихся и усиливают их позитивные индивидуальные отличия и сильные стороны в рамках созданных на принципах универсального дизайна средовых условий133. Подобную аналогию проводит в своих исследованиях и C.S. Sanger, рассматривающая универсальный дизайн через ряд педагогических стратегий, способных создать гетерохронную образовательную среду и обогатить индивидуальные возможности каждого участника инклюзивной группы в процессе выполнения заданной учебной деятельности либо произвольной социальной активности.

Среди наиболее значимых стратегий выделяются:

• проактивное изучение самой среды, в частности, предшествующего образовательного контекста развития обучающегося;

132Близнюк О.А., Сенченков Н.П. Понятия «инклюзивная образовательная среда», «инклюзивное образовательное пространство»: сходства и различия. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ponyatiya- inklyuzivnaya-obrazovatelnaya-sreda-inklyuzivnoe-obrazovatelnoe-prostranstvo-shodstva-i-razlichiya

133Erkilic M., Durak S. Tolerable and inclusive learning spaces: an evaluation of policies and specifications for physical environments that promote inclusion in Turkish Primary Schools / M. Erkilic, S. Durak // International Journal of Inclusive Education. 2013. Vol. 17. № 5. P. 462–479.

170

Философские и методологические основы инклюзивного образования

__________________________________________________________________

•демонстрация уверенности в потенциальных возможностях каждого обучающегося;

•прозрачность и открытость действий относительно ожиданий и механизмов обеспечения успешности каждого обучающегося;

•использование валидных педагогических техник и форматов обучения в соответствии с индивидуальными образовательными потребностями;

•внедрение в практику технологии инклюзивного оценивания;

•отказ от проецирования личных и профессиональных желаний педагога на обучающегося в противовес его личным интересам и возможностям;

•представленность разнообразия в учебных планах и программах;

•опора на практику педагогического сотрудничества и взаимной выручки134.

ВКонвенции ООН о правах инвалидов универсальный дизайн определяется как «дизайн предметов, обстановок, программ и услуг, призванный сделать их в максимально возможной степени пригодными к пользованию для всех людей без необходимости

адаптации или специального дизайна». При этом «универсальный дизайн» не исключает ассистивные устройства для конкретных групп инвалидов, где это необходимо (ст. 2)135.

Вто же время процедура становления инклюзивной образовательной среды должна осуществляться, как полагают M. Iswari, M. Nurhastuti, I. Murni, Armaini, с учетом соблюдения следующих основополагающих принципов:

• ответственность школы за создание дружественной среды обучения, в которой все лица имеют возможность учиться в соответствии с их способностями и ощущать собственную принадлежность к образовательному сообществу;

• развитие внутри образовательных организаций практики социального диалога и партнерства;

• ориентации педагогического процесса на креативный формат его выражения, доступный и понятный всем обучающимся;

• использование одинаковых учебных планов как для лиц с особыми образовательными потребностями, так и без них, но с обязательным условием внесения при необходимости соответствующих индивидуально ориентированных трансформаций;

• комплексная система оценки достижений обучающихся, ее регулярное обновление и изменение в соответствии с динамикой академического и личностного роста обучающихся;

• включение индивидов с особыми потребностями в массовые образовательные организации посредством оптимального использования при необходимости ассистивных услуг;

• создание дружественной и инклюзивной среды посредством постоянного контакта между различными микросистемами образовательной организации и привлечения новых партнеров в образовательное сообщество;

• рефлексия индивидуальных отличий лиц с особыми потребностями в качестве базовой положительной практики реализации инклюзии;

134 Sanger C.S. Inclusive Pedagogy and Universal Design Approaches for Diverse Learning Environments // In: Diversity and Inclusion in Global Higher Education (P. 31–71). DOI:10.1007/978-981-15-1628-3_2

135 Конвенция о правах инвалидов. URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml

171

Учебно-методическое пособие

__________________________________________________________________

• достижение индивидуализации в инклюзивной среде обучения и воспитания путем применения индивидуальных занятий, разработки персональных траекторий развития обучающихся и других средств поддержки136.

В начале 2000-х годов принципы универсального дизайна были перенесены в образовательную практику и переименованы в «универсальный дизайн для обучения» (UDL). Практика стала частью инклюзивного движения, которое сосредоточилось на изменении систем образования, с тем чтобы они реагировали на всех учащихся, независимо от инвалидности или других характеристик. Дэвид Роуз и Энн Мейер (David H. Rose, Anne Meyer) (2002) описали UDL как средство предоставления учащимся разнообразных средств презентации, возможности множественного реагирования и упрощения взаимодействия. Этот подход ориентирован и на класс в целом, и на то, чтобы находить способы реагирования на личность ученика (и уважения к ней), на его жизненный опыт, стиль обучения, культурное происхождение, религиозную принадлежность, статус инвалидности и языковые способности137.

Принципы универсального дизайна для обучения основаны на трех типах обучения: обучение распознаванию, стратегическое обучение и аффективное обучение. Обучение распознаванию относится к способности студента распознавать и запоминать понятия. Этому обычно способствует деятельность учителя или чтение текста. Стратегическое обучение относится к способности студента реагировать на конкретное содержание, концепции или навыки. Стратегическое обучение требует, чтобы учащиеся могли как распознавать концепцию, так и уметь реагировать на нее. Этот тип обучения часто демонстрируется посредством написания заданий или устных комментариев в классе. Аффективное обучение относится к мотивации студента для изучения концепции. Без мотивации ученики будут иметь менее устойчивый опыт обучения (Clampa, 2014;

Malone & Lepper, 1987; Mega, Ronconi & DeBeni, 2014)138.

Использование универсального дизайна в классе имеет большой потенциал для улучшения инклюзивной практики. Универсальный дизайн стремится устранить различие между «специальными» и «обычными» учащимися, исходя из предположений, что каждый человек учится по-разному и что предоставление разнообразного опыта поможет всем ученикам. В то же время универсальный дизайн – это больше, чем просто «хорошее преподавание». Согласно Edyburn (2010)139, универсальный дизайн – это и философская позиция, которую занимают учителя (активно оценивая разнообразие), и навык, который они должны изучать и совершенствовать с течением времени. Нелегко добиться универсального дизайна в классе. Тем не менее, когда учителя в целом ценят наличие учеников с различными способностями в своих классах и стремятся учить так, чтобы гарантировать, что все в классе учащиеся смогут получить пользу, усилия УДО себя оправдывают.

136 Iswari Mega, Nurhastuti Marlina, Murni Irda, Armaini. Friendly Inclusive Environment Toward Learning in Inclusive Education // Proceedings of the 1st International Conference on Lifelong Learning and Education for Sustainability (ICLLES 2019). DOI: https://doi.org/10.2991/assehr.k.200217.018

137Роуз Д.Х., Мейер Э. Обучение каждого ученика в эпоху цифровых технологий: универсальный дизайн для обучения [= Rose David H., Meyer Anne. Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for

Learning]. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ, 2002. 228 с.

138См.: URL: https://www.ncsu.edu/ncsu/design/cud/about_ud/about_ud.htm

139Edyburn D.L. Would you recognize Universal Design if you saw it? Propositions for the second decade of UDL // Learning Disability Quarterly. 2010. Vol. 33(1). Р. 33–41.

172

Философские и методологические основы инклюзивного образования

__________________________________________________________________

Методические советы

•универсальный дизайн – это создание планов уроков для всех. Он требует вдумчивых подходов, для того чтобы уроки были доступны для всех;

•учащиеся могут получать информацию различными способами. Это могут быть визуальный, слуховой, тактильный способы или через мультимедиа. Обеспечение гибкости в том, как учащиеся получают сообщения, улучшит доступность;

•учащиеся могут «показать, что они знают» различными способами. Осуществляются через письменные, устные, оценочные, драматические, художественные

идругие демонстрации. Предоставление студентам гибких способов продемонстрировать свои знания приведет к большей доступности;

•учащиеся должны быть вовлечены, для того чтобы учиться. У каждого ученика свой уровень развития, достижения, стиль обучения и способности. Размышление о различных способах вовлечения студентов поможет заинтересовать их в обучении;

•приспособления для отдельных лиц все еще могут быть необходимы в универсально разработанном классе. УДО должен быть гибким для всех учащихся, но некоторым из них все равно потребуется индивидуализация.

Для отечественной педагогической науки и практики понятие универсального дизайна является инновационным, редко употребляемым и основывается в основном на заимствовании зарубежных разработок. Так, следуя зарубежной идеологии универсальности, Е.Ю. Головинская отмечает, что индикаторами применения технологии универсального дизайна в образовании являются множественность форм предоставления материалов для обучающихся и создание для них ряда вариативных условий, позволяющих достичь активных вовлеченностей в учебно-воспитательный процесс и повысить уровень собственной мотивации для формирования дальнейшей социальной и академической успешности140.

Схожие с зарубежными аналогами принципы универсального дизайна в образования представлены и в работе представителей национального исследовательского Томского политехнического университета – Е.М. Давыдовой, В.Ю. Радченко, О.С. Радченко. В рамках их понятийной рефлексии универсальный дизайн сближается с доступной средой, при этом критерием ее универсальности выступает комфортность внешних средовых условий для всех категорий пользователей без исключения, которую можно достичь через сознательное совершенствование профессиональных компетенций дизайнеров как основных субъектов формирования подобной дружественной среды. Сближение смысловых парадигм универсальности и доступности среды является отличительной особенностью российской трактовки данного понятия141.

Ссылаясь на основные положения Конвенции ООН о правах инвалидов, разработчики методического пособия «Для обучения (инструктирования) сотрудников учреждений МСЭ и других организаций по вопросам обеспечения доступности для инвалидов услуг и объектов, на которых они предоставляются, оказания при этом

140Головинская Е.Ю. Методическое пособие для администраторов школ, педагогов и родителей учеников с особыми образовательными потребностями. Самара, 2016. 104 с.

141Давыдова Е.М., Радченко В.Ю., Радченко О.С. Принципы универсального дизайна как основа формирования профессиональных компетенций дизайнеров. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/printsipy- universalnogo-dizayna-kak-osnova-formirovaniya-professionalnyh-kompetentsiy-dizaynerov

173

Учебно-методическое пособие

__________________________________________________________________

необходимой помощи»142 понимают инклюзию в целом и в образовании в частности через «безбарьерность» архитектурной среды для различных маломобильных категорий граждан, наличие которой позволяет реализовать им право на образование и полноценное участие в жизни социума. По инициативе РООИ «Перспектива» в России также были проведены фестивали по универсальному дизайну, при этом основной акцент в их рамках ставился на создании архитектурного соответствия физической среды особым потребностям различных категорий пользователей, то есть на создании и дальнейшем развитии «безбарьерной» архитектурной среды.

Вместе с тем такие компоненты универсального дизайна, как адаптация образовательной программы под потребности конкретного обучающегося, создание благоприятной психоэмоциональный атмосферы в инклюзивной группе с развитием ряда инклюзивных ценностей, информационная открытость образовательной организации, также находят отражение в российской педагогике одновременно в рамках нормативноправовых основ (Закон «Об образовании в РФ», ФГОСы и другие нормативно-правовые акты) и в концептуальных педагогических позициях. Данный факт свидетельствует о фактическом присутствии в содержательном отношении всех зарубежных компонентов универсального дизайна и в России, но без учета их комплексного синтеза в понятие универсального дизайна.

4.7. Профессиональное сотрудничество педагогов как фактор эффективности инклюзивного процесса в образовании. Технологии со-учительства

Реализация инклюзивных образовательных практик представляет собой комплексный процесс. Комплексная работа с ребенком и его индивидуальными особенностями требует сегодня разных профессиональных ресурсов: педагогических, психологических, социальных компетенций всех сотрудников образовательной организации.

В ходе совместной деятельности, при обмене опытом, вырабатываются формы и нормы совместного междисциплинарного взаимодействия. Ведущее место при конструировании эффективно действующих и качественных технологий совместного обучения детей занимает командный подход, понимаемый как совокупность усилий всех субъектов инклюзивного образовательного процесса для достижения оптимального результата включенности «особенных» детей в целостную систему обучения и воспитания. Профессиональное взаимодействие разных педагогов является залогом успешного построения инклюзивной образовательной среды школы.

Руководствуясь целью помочь педагогам повысить эффективность своей работы по обучению детей с особыми образовательными потребностями, доктор Дэвид Митчелл

142 Методическое пособие для обучения (инструктирования) сотрудников учреждений МСЭ и других организаций по вопросам обеспечения доступности для инвалидов услуг и объектов, на которых они предоставляются, оказания при этом необходимой помощи (утверждено Министерством труда и социальной защиты населения РФ) // СПС ГАРАНТ. URL: https://base.garant.ru/71244818/#friends

174

Философские и методологические основы инклюзивного образования

__________________________________________________________________

разработал методическое пособие143, в котором описал основные стратегии сотрудничества участников образовательного процесса. Сотрудничество можно определить как процесс, в ходе которого группы людей с различными навыками объединяют ресурсы и решают проблемы за некий отведенный отрезок времени. Сотрудничество в обучении иногда называют кооперативными консультациями, кооперативным обучением, со-обучением, командными услугами или практическим сообществом. Обучение учащихся с особыми образовательными потребностями требует сотрудничества большого числа людей, в особенности различных специалистов, профессионалов и родителей. Далеко не многие области педагогики требуют такого же уровня сотрудничества и командной работы, как инклюзивное образование, когда педагоги общего образования работают в сотрудничестве со специальными педагогами, медиками, ассистентами и, конечно, с родителями. Вместо того чтобы оставаться солистом, учитель школы, реализующей инклюзивную практику, становится членом оркестра. Однако педагог общего образования обязательно должен быть лидером этого оркестра!

Сотрудничество в обучении имеет три основных преимущества:

синергетический потенциал – при котором «целое становится больше, чем просто сумма частей»;

потенциал для понимания возникающих барьеров в обучении и путей их преодоления, при этом коллеги могут учиться у вас. Таким образом, снижается уровень профессиональной изоляции, которая нередко встречается в педагогике;

повышение координации в предоставлении услуг учащимся с особыми

образовательными потребностями. Родители часто устают от «лабиринта» услуг и отдельных людей, с которыми им приходится постоянно договариваться144.

Наиболее результативным вариантом профессионального сотрудничества является модель со-учительства, предполагающая выстраивание непосредственного контакта между педагогом и его партнером. Технология совместного преподавания (соучительства) разработана американскими коллегами (Кэрол Квирк, Гейтли, 2001; Wagaman J., 2008, и др.) [69] и становится популярной моделью в отечественной практике инклюзивного образования. Со-учительство предполагает одновременное преподавание двух или более педагогов в одном пространстве урока при определенной координации самого процесса обучения. Это сотрудничество педагогов, которое должно быть спланировано и реализовано в разных моделях и ролевых сценариях. Основная цель – удовлетворить разнообразные потребности учеников в одном классе за счет

профессиональных ресурсов разных педагогов. Учителя общего и специального

143 Mitchell D. What really works in special and inclusive education. Using evidence-based teaching strategies. London – New York: Routledge, 2008. DOI: 10.13128/formare-13628

144 Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования: использование научно обоснованных стратегий обучения в инклюзивном образовательном пространстве. Главы из книги / Д. Митчелл; пер.: И.С. Аникеев, Н.В. Борисова. М.: РООИ «Перспектива», 2009. URL: https://rud.exdat.com/docs/index-791761.html; What Really Works in Special and Inclusive Education / By David Mitchell. 2nd Ed. London: Routledge, 2013. 368 р. DOI: https://doi.org/10.4324/9780203105313

175

Учебно-методическое пособие

__________________________________________________________________

образования в рамках одного урока координируют свои усилия и совместно преподают обучающимся, нуждающимся в общем и специальном образовании (Friend et al., 2010)145.

«Совместное преподавание может быть прекрасной стратегией, помогающей соответствовать потребностям всех учеников. Работать вместе, жонглировать идеями, планировать и режиссировать идеальный урок, иметь две пары глаз и четыре руки, таким образом, создавать нечто лучшее, чем есть у каждого в отдельности… что может быть лучше для преподавания?»146

Выделяют несколько моделей совместного преподавания (СП):

1.Один преподает, другой наблюдает. Один ведет обучение, другой наблюдает урок и собирает данные о нем.

2.Один преподает, другой помогает. Один учитель (обычно это учитель общего образования) несет ответственность за изучение программы, другой (специальный педагог) помогает обучающимся с ООП.

3.Преподавание по станциям. Происходит ротация обучающихся относительно «станций»/учителей. (Станция = небольшая группа обучающихся, независимо от других групп выполняющая какую-либо работу.)

4.Параллельное преподавание. В классе работают две гетерогенные группы (разнообразие представлено в обеих группах, получающих то же самое обучение).

5.Альтернативное преподавание. Один учитель ведет бóльшую группу, тогда как другой дает добавочные или отдельные инструкции малой группе учащихся.

6.Командное преподавание. Учителя делят ответственность за обучение поровну. Они совместно планируют урок и ведут обучение.

Стадии совместного преподавания:

1.Начальная стадия – учителя часто ведут уроки отдельно, один ассистирует.

2.Стадия компромисса – каждый учитель ведет какую-то часть (элемент, этап) урока, специальный педагог проводит коррекционные занятия с учениками, помогает им освоить навыки обучения.

3.Стадия сотрудничества. Основные цели – организация пространства, знакомство

сучебной программой, составление учебного плана и модификация уровня сложности преподавания, подача материала, управление классом, оценивание.

В классе с совместным преподаванием деликатным вопросом является баланс между командной работой и ролевыми границами между обоими учителями (общего и специального образования). Этот метод предполагает постоянную коммуникацию педагогов.

Предметом обсуждения могут стать вопросы:

Чего мы хотим достичь с помощью совместного преподавания?

Какие стили мы используем в процессе обучения?

Как мы представляем совместную работу?

Как мы будем разрешать проблемы дисциплины?

145Friend M., Cook L., Hurley-Chamberlain D., & Shamberger C. Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education // Journal of Educational & Psychological Consultation. 2010. Vol. 20. 9e27. URL: http://dx.doi.org/10.1080/10474410903535380

146Kohler-Evans Patty. Co-Teaching: How to Make This Marriage Work in Front of the Kids. URL: https://www.researchgate.net/publication/234559563_CoTeaching_How_to_Make_This_Marriage_Work_in_Front_of_the_Kids

176

Философские и методологические основы инклюзивного образования

__________________________________________________________________

Как мы будем оценивать учеников?

Для эффективного сотрудничества нужны мотивация, позитивные намерения преподавателей на сотрудничество, общие установки на учеников и их возможности.

Хотя существует множество моделей со-учительства (Friend M., 2008) [46], практика применения этого метода в ряде стран: Италии (Anastasiou et al., 2015) [41],

Греции (Mavropalias, Anastasiou, 2016) [58], Португалии (Alves et al., 2020) [40] –

сталкивается с похожими рисками.

Главными рисками в представленных странах являются:

отсутствие подготовки учителей как общего, так и специального образования к сотрудничеству и продуктивной кооперации в работе с обучающимися с ОВЗ (Friend et al., 2010; Anastasiou et al., 2015; Mavropalias, Anastasiou, 2016: Alves et al., 2020) [40; 41; 47; 58];

использование наименее продуктивной модели «один – учит, один – помогает», причем в упрощенной форме, когда учитель поддержки ассистирует только ребенку с ОВЗ

ичасто без всякого совместного планирования с учителем класса (Anastasiou et al., 2015; Mavropalias, Anastasiou, 2016) [41; 58];

предоставление помощи учителем поддержки вне общей работы класса и даже за его пределами (Anastasiou et al., 2015; Alves et al., 2020) [40; 41];

возникновение психологических напряжений в процессе со-учительства между основным педагогом и педагогом поддержки, что и требует предварительной подготовки обоих к со-учительству, причем в сочетании с тренингами в реальной обстановке класса

(Friend et al., 2010; Anastasiou, Mavropalias, 2016) [47; 58].

Профессиональное сотрудничество команды педагогов инклюзивной школы решает еще одну важную задачу – развития профессионального уровня учителя.

Возвращаясь к прочтению Профессионального стандарта педагога (утвержден в 2016 г.)147, необходимо выделить профессиональные компетенции, которые непосредственно связаны с эффективностью деятельности в инклюзивной образовательной среде:

владение профессиональной установкой на оказание помощи любому ребенку вне зависимости от его реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья;

выявление в ходе наблюдения поведенческих и личностных проблем обучающихся, связанных с особенностями их развития;

применение инструментария и методов диагностики и оценки показателей уровня и динамики развития ребенка;

использование и апробирование специальных подходов к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании: обучающихся, проявивших выдающиеся способности; обучающихся, для которых русский язык не является родным; обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;

147 Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта ―Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)‖» (с изменениями и дополнениями от 05.08.2016) // СПС ГАРАНТ.

177

Учебно-методическое пособие

__________________________________________________________________

освоение и применение психолого-педагогических технологий (в том числе инклюзивных), необходимых для адресной работы с различными контингентами учащихся – одаренные дети, социально уязвимые дети, дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и др.), дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с девиациями поведения, дети

сзависимостью;

освоение и адекватное применение специальных технологий и методов, позволяющих проводить коррекционно-развивающую работу;

разработка (совместно с другими специалистами) и реализация совместно с родителями (законными представителями) программ индивидуального развития ребенка;

взаимодействие с другими специалистами в рамках психолого-медико- педагогического консилиума;

осуществление (совместно с психологом и другими специалистами) психологопедагогического сопровождения основных общеобразовательных программ;

понимание документации специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и

т.д.);

составление (совместно с психологом и другими специалистами) психологопедагогической характеристики (портрета) личности обучающегося;

разработка и реализация индивидуальных образовательных маршрутов, индивидуальных программ развития и индивидуально ориентированных образовательных программ с учетом личностных и возрастных особенностей обучающихся.

Овладение этими компетенциями возможно только в профессиональном сотрудничестве с другими педагогами и специалистами сопровождения (педагогамипсихологами, учителями-логопедами, учителями-дефектологами, тьюторами) в условиях обмена знаниями, наблюдения за работой друг друга, в процессе профессионального обмена педагогическими технологиями.

4.8. Инклюзивность образовательной организации: критерии и оценка

Проблема оценки инклюзивности организации является актуальной задачей отечественной педагогической науки и практики, поскольку позволяет провести содержательный анализ имеющихся ресурсов для удовлетворения образовательных потребностей различных категорий обучающихся, а также определить механизмы развития инклюзивной образовательной среды, системы психолого-педагогической поддержки и воспитательной работы школы. Подходы к оценке инклюзивного образовательного процесса представляют собой широкий набор количественных и качественных индикаторов, позволяющих, с одной стороны, оценить социальную активность и академическую результативность обучающихся с особыми потребностями, а с другой – оценить группу условий, необходимых для наиболее полного вовлечения всех лиц в инклюзивные образовательные практики.

178

Философские и методологические основы инклюзивного образования

__________________________________________________________________

Институт проблем инклюзивного образования МГППУ провел анализ имеющихся в мировой инклюзивной практике основных подходов к оценке инклюзии.

Инчхонская декларация «Образование-2030: Рамочная программа действий по осуществлению цели 4 в области устойчивого развития» исходит из необходимости достижения на международном уровне следующей целевой установки: «Обеспечить инклюзивное и справедливое качественное образование и создать возможности для обучения на протяжении всей жизни для всех»148. В соответствии с этим в данном документе предлагается комбинаторный подход к пониманию показателей инклюзивности образовательного процесса, когда одновременно учитываются количественные и качественные индикаторы.

Зарубежные подходы к оценке инклюзии сходятся к оценке нескольких параметров. Предложенная Европейским агентством по развитию в области особых образовательных потребностей структурно-функциональная модель оценки развития инклюзивного образования содержит 4 ключевых блока: (1) сферы деятельности на уровне национальной и региональной образовательной политики в области инклюзии, а также соответствующего законодательства; (2) требования, предъявляемые в виде правил для оптимизации инклюзивного обучения и воспитания; (3) общие индикаторы, касающиеся широкого набора базовых условий обеспечения инклюзивного образования;

(4) узкие индикаторы, связанные с конкретизацией условий успешности инклюзивного образования и учетом конкретных потребностей обучающихся.

Ориентация на базу качественных показателей отражена в позиции Национального центра по инклюзивному образованию Института по инвалидности Университета НьюГэмпшира (США) и представителей Университета Уэйна (США).

1.Обеспечение высоких ожиданий от всех обучающихся и минимизация дискомфорта для каждого члена инклюзивной группы.

2.Формирование чувства принадлежности к школьному коллективу и реальное участие каждого субъекта образовательного процесса в жизни школы.

3.Активное использование при необходимости альтернативных форм коммуникации и их качественная адаптация под возможности обучающихся.

4.Формирование доступной учебной среды и методов обучения.

5.Обеспечение необходимых форм поддержки.

6.Непрерывность процедур оценивания и комплексная оценка процесса обучения.

7.Партнерство семьи и школы по вопросам инклюзии.

8.Опора на ценности взаимодействия и рационального распределения существующих ресурсов.

9.Командный подход к разрешению проблемных ситуаций в условиях инклюзии.

10.Ориентация на построение социального взаимодействия и дружеских взаимоотношений в инклюзивном коллективе.

11.Опора на систему планирования и подготовку обучающихся к инклюзивной модели жизнедеятельности во взрослом возрасте.

12.Формирование у обучающихся самоопределения личности.

148 Инчхонская декларация – Образование-2030: обеспечение всеобщего инклюзивного и справедливого качественного образования и обучения на протяжении всей жизни. URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233137_rus; https://gcedclearinghouse.org/sites/default/files/resources/245656r.pdf

179