Тема 7

Человек как субъект познания

Специфика психологического изучения познания. Деятельность, сознание, познание. Образ (представление) мира как условие деятельности в нем и основа его познания. Познание и мотивация. Познавательная потребность

иисследовательские действия. Категория образа, виды и функции образных явлений. Предметный образ, его чувственная основа, феноменальные ха­ рактеристики. Перцептивный образ и понятийный смысл. Проблема адек­ ватного познания реальности. Целостность познавательной деятельности

ипроблема выделения познавательных процессов. Специфические позна­ вательные процессы: ощущение, восприятие, мышление. Универсальные («сквозные») психические процессы: память, внимание, воображение.

Вопросы к семинарским занятиям

1.Образ как категория психологии познания. Определения основных психических процессов. Метапознание

2.Феномены восприятия. Основные свойства перцептивного образа

3.Психологическая характеристика мышления. Образ и смысл

понятия «воображение» оно связывается именно и только со сферой образов

итрактуется как их создание или оперирование ими. Образы же, естественно, относятся к области познавательных процессов. Поэтому основная классифи­ кация воображения выделяет в нем два класса: воображение воспроизводящее

ивоображение творческое. Оба эти класса опять-таки, естественно, остаются в сфере познавательных процессов. Достаточно, однако, лишь слегка изменить градус видения и выйти за рамки этой сложившейся традиционной установки, чтобы прямая аналогия с положением дел в области памяти сразу бросилась в глаза. Прежде всего уже внутри сферы когнитивных процессов эта аналогия со­ стоит в том, что воспроизводящее воображение имеет дело с исходной формой образов, пассивно воссоздающих реально существующие объекты, скрытые, однако, от прямого отображения в первичных образах (сенсорных или пер­ цептивных). Тем самым воспроизводящее воображение непосредственно свя­ зано со сферой сенсорно-перцептивных образов, которые, однако, в отличие от вторичных образов или представлений памяти не пассивно воспроизводятся,

а строятся по описанию или какими-либо средствами сенсорно-перцептивной экстраполяции2. Эти образы относятся к сенсорно-перцептивной сфере по­ тому, что они отображают реально существующие объекты, которые не стали сферой прямого отражения в ощущениях и восприятиях не в силу их принци­ пиальной чувственной недоступности, а по причинам какой-либо вызванной привходящими обстоятельствами их скрытости от прямого наблюдения (напри­ мер, потому, что они выходят за границы опыта данной личности или данного поколения в целом, относясь к прошлым историческим периодам). Так или иначе, построение образов воспроизводящего воображения опирается не на мыслительное конструирование, а на косвенные формы пассивного построе­ ния образов, которые в принципе могли быть выстроены средствами прямого сенсорно-перцептивного отображения.

Вотличие от этого творческое воображение, создавая образы не существую­ щих еще, т.е. относящихся к будущему, объектов или фантастические образы, объ­ екты которых маловероятны или вообще невероятны, строит образы средствами умственных действий, которые не восстанавливают, а именно перерабатывают сенсорно-перцептивный опыт. Тем самым творческое воображение явно вклю­

чается в мыслительный процесс, представляя один из языков мышления — язык предметных пространственно-временных гештальтов3.

2Экстраполяция — нахождение по ряду значений функции других ее значений, находящихся вне этого ряда. — Ред.-сост.

3Веккер Л.М. Мир психической реальности: структура, процессы, механизмы / Под общ. ред. A.B. Либина. М.: Информ.-издат. агентство «Русский мир», 1998; Веккер Л.М., ЛибинА.В. Принципы теории ментальной репрезентации: диалоги о природе психики. (В печати). [Термин «гештальт» обозначает такое целое, сущность и свойства которого невозможно объяснить путем разложения на части, анализа этих частей и их связей. Кроме того, части в составе гештальта приобретают свойства и функции, отсутствующие у них в изолированном состоянии или, как говорят, целое живет в каждой своей части. — Ред.-сост.]

Исходя из сказанного, есть основания заключить, что эквивалентами двух форм когнитивной памяти, т.е. памяти сенсорно-перцептивной, или образной, и памяти словесно-логической, или мыслительной, являются сенсорно-перцеп­ тивное воображение и воображение словесно-логическое, или мыслительное. Однако под влиянием традиции, ограничивающей процесс воображения только сферой когнитивных процессов, процесс воображения был рассмотрен и истолко­ ван по существу только как компонент мыслительных процессов, а первая форма когнитивного воображения — воображение сенсорно-перцептивное — вообще не рассматривалась.

Между тем достаточно сделать еще один шаг по пути проведения рассма­ триваемой аналогии с процессами памяти, как сразу же откроется маскируемая традиционной установкой другая сторона психической реальности, отображаемой понятием «воображение». Эта другая сторона заключается в том, что эмоциональ­ ное воображение — столь же несомненная психическая реальность, как и эмоцио­ нальная память. Соответственно этому воображение движений и действий или, иначе, двигательно-действенное воображение столь же несомненная психиче­ ская реальность, как и двигательно-действенная память. Весь житейский психо­ логический опыт, подкрепленный научным опытом психологии искусства и пси­ хологии деятельности, неопровержимо свидетельствует, что процесс воображения включен во все классы психологической триады и, следовательно, аналогично процессам памяти носит сквозной характер. И если вопреки прямо выраженно­ му в научных классификациях факту включенности мнемических процессов во все классы психологической триады процессы памяти продолжают трактоваться в основном как процессы когнитивные, то тем легче консервативная сила этой традиции продолжает действовать по отношению к процессу воображения, по­ скольку сквозной характер последнего пока еще не получил своего выражения даже в соответствующих эмпирических классификациях. Однако в настоящее время не существует, по-видимому, серьезных научных оснований сомневаться во включенности воображения в эмоциональные и регуляционно-волевые про­ цессы и тем самым — в его сквозном характере.

Аналогичная эмпирико-теоретическая ситуация имеет место в области про­ блемы внимания. По разным причинам, в частности потому, что само понятие «внимание» гораздо более неопределенно, чем понятие «память», в экспери­ ментальной психологии отсутствуют четкие классификации видов внимания. Тем не менее наличие сенсорно-перцептивного или, соответственно, образного внимания, внимания речемыслительного, внимания эмоционального и внима­ ния, относящегося к сфере движений или целостной структуры деятельности, свидетельствует об отнесенности внимания к когнитивным, эмоциональным и деятельностным процессам. Совпадение этой фактической классификации ви­ дов внимания с классификацией мнемической столь очевидно, что не нуждается в дополнительных обоснованиях и комментариях. Факты экспериментальной и клинической психологии, в частности связь расстройств личности с аттенцион-

β.β. Петухов

Основные определения собственно познавательных

и универсальных психических процессов

Научное познание души, которое предполагает разделение ее на части, на­ чинается, как известно, еще от Аристотеля1. Эти части — по Аристотелю, «способности души» — называют сегодня психическими, или уже — по­ знавательными процессами. Действительно, Аристотеля справедливо счи­ тают античным предшественником когнитивной психологии, поскольку в данном направлении принято различать познавательную и мотивационную (эмоционально-волевую) сферы и исследовать только процессы познания. Впрочем, сегодня далеко не все когнитивные психологи придерживаются этого различения так же последовательно, как, например, Джеймс Гибсон2 при изучении восприятия и Жан Пиаже3 — мышления (интеллекта). Все, что приводит субъекта в движение, как бы выносится ими за скобки для более глубокого анализа собственно познания реальности — чувственного и рацио­ нального представления о ней.

Классификация психических, в том числе познавательных, процессов была и остается проблемой. Так, в большинстве учебников по общей психологии для педагогических институтов память относят к познавательным процессам, а, скажем, внимание — нет. Что касается памяти, то, по-видимому, ее связь с познанием суть старинная дань учению Платона: поскольку идеи бессмертны, постольку акты познания, понимания сущности вещей есть воспоминание о вечном. Внимание же рассматривают как необходимую характеристику любой деятельности, что несомненно так, однако то же справедливо и для памяти или, скажем, воображения.

1 Аристотель (384—322 до н.э.) — древнегреческий философ. — Ред.-сост.

2Гибсон (Gibson) Джеймс Джером (1904—1980) — американский психолог. — Ред.-сост.

3Пиаже (Piaget) Жан (1896—1980) — швейцарский психолог, логик и философ. — Ред.-сост.

Конечно, всякое разделение психических процессов условно: в реальной жизни они взаимосвязаны. И все же, не нарушая сложившейся традиции из­ ложения учебного материала, предложим выделять две группы психических процессов, различив их по следующему основанию. Это — специфическое (или неспецифическое) отношение процессов к собственно познавательной сфере. Так, с одной стороны, к специфическим, или собственно познавательным про­ цессам, к познанию в точном смысле слова, следует отнести ощущение, вос­ приятие и мышление. Действительно, результатом этих процессов является знание субъекта о мире и о себе, полученное либо с помощью органов чувств (ощущение, восприятие), либо рационально (мышление). С другой стороны, существуют неспецифические, т.е. имеющие отношение не только к познанию

и, тем самым, универсальные психические процессы — память, внимание и во­ ображение. Их называют также «сквозными»4 — в том смысле, что они прохо­ дят как бы сквозь любую деятельность, обеспечивают ее осуществление, в том числе являются необходимыми условиями познания, но не сводятся к нему. Благодаря универсальным психическим процессам познающий, развивающий­ ся субъект имеет возможность сохранять единство своего Я во времени: память позволяет ему удерживать прошлый опыт, внимание — извлекать актуальный (настоящий), воображение — прогнозировать будущий, а вместе — со-держать его в сознании.

Обратимся к процессам первой группы и рассмотрим каждый из них бо­ лее подробно. В общей психологии принято гносеологическое различение чув­ ственного и рационального познания, причем напомним, что именно ощущение выделялось как объективный элемент сознания в первых проектах эксперимен­ тальной науки. Отметим, во-первых, что ощущения как отражения отдельных свойств объектов характеризуются тем или иным качеством — цветом, звуком, запахом, вкусом и т.д. (а нередко и именуются сенсорными качествами). Вовторых, они обладают определенной интенсивностью, т.е. количественной ха­ рактеристикой, скажем, яркостью цвета, громкостью звука, а если это так, то ощущения в принципе можно измерять. Точнее, их интенсивность можно соот­ носить с интенсивностью тех раздражителей, которыми они вызываются. При этом заметим, что область раздражителей, воспринимаемых органами чувств, ограничена, и ее пределы называются абсолютными порогами чувствительно­ сти. С установления функциональной связи между областью воспринимаемых раздражителей и областью соответствующих им ощущений началось особое на­ правление в экспериментальной психологии, основанное еще в прошлом веке Густавом Фехнером5 и называемое психофизикой. И наконец, в-третьих, ощу­ щения характеризуются пространственно-временной протяженностью, или,

4См.: ВеккерЛ.М. Психические процессы: В 3 т. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981. Т. 3.

5Фехнер (Fechner) Густав Теодор (1801 — 1887) — немецкий ученый и философ, основатель психофизики. — Ред.-сост.

другими словами, они взаимодействуют в пространстве и времени, что порож­ дает ряд феноменов. Так, взаимодействие ощущений в пространстве проявля­ ется в феноменах контраста — яркостного (когда на границе черного и белого цветов интенсивность соответствующих ощущений повышается) и цветового. Протекание же ощущений во времени связано с феноменом адаптации — из­ менения (понижения или повышения) чувствительности при постоянном дей­ ствии раздражителя.

Восприятие как процесс чувственного познания реальности есть отра­ жение предметов в форме их индивидуально-конкретных образов. Образ вос­ приятия также обладает рядом характеристик. К первой из них относят наличие сенсорных качеств, причем различных и часто сразу нескольких по своей мо­ дальности, отчего образ называют полимодальным. Впрочем, перцептивный образ не сводится к сумме своих сенсорных качеств, и второй, основной его характеристикой является целостность. Эта характеристика образа была рас­ крыта и подробно исследована в гештальтпсихологии: как известно, гештальт и есть целостная форма, структура, обладающая особым качеством по сравнению с суммой своих частей, которая выступает в восприятии как фигура на том или ином фоне. Заметим, что именно целостный образ (а не отдельное ощущение) считается сегодня единицей чувственного познания, т.е. сенсорно-перцеп­ тивных процессов. Третья характеристика образа, причем именно как фигуры на фоне — его константность, т.е. относительное постоянство видимого об­ раза, или его тенденция к сохранению истинных свойств отражаемого объекта, например величины, формы и др. Для того, чтобы убедиться в феномене кон­ стантности, необходимо сравнить, скажем, воспринимаемую величину объекта, наблюдаемого на определенном расстоянии, с тем, каким он должен был бы видеться на этом расстоянии в точном соответствии с размером его проекции на чувствительной поверхности глаза. Если бы константность отсутствовала, то воспринимаемая и «проекционная» величины были бы одинаковы, однако реально видимая величина несколько больше, т.е. объект как бы приближен к наблюдателю. Тем самым величина перцептивного образа сохраняется относи­ тельно независимой от расстояния до объекта, форма — от угла его поворота по отношению к наблюдателю, а, скажем, яркость (или цвет) — от характе­ ра освещения. Четвертой характеристикой образа является его предметность, которая обычно связывается с человеческим, общественно-историческим опы­ том. Действительно, перцептивный образ выступает для человека не только как условная целостная фигура, наделенная сенсорными качествами, но как имеющий определенное предметное содержание. Однако в обычных условиях исследовать порождение этого содержания достаточно трудно, и поэтому в экс­ периментах привлекаются специальные устройства, искажающие привычные условия наблюдения, что позволяет изучать актуальное развитие предметно­ сти восприятия. Завершающим, пятым, свойством образа назовем его инди-

618 Тема 7. Человек как субъект познания

вания в субъективную цель (целеобразования), и тогда в определение мышле­ ния должен войти не только процесс решения задачи, но и самой постановки, принятия ее субъектом. То же касается и средств: если таковые уже имеются в условиях (в том числе — в прошлом опыте субъекта), то мышление будет лишь репродуктивным (алгоритмическим), напоминающим умственный навык, а если нет, то необходим процесс поиска, создания средств, и мышление станет продуктивным (эвристическим). При этом сама задача становится для субъекта творческой, и именно она прежде всего привлекает современных исследовате­ лей. Суммируя сказанное, мы получаем: мышление — это процесс постановки и решения субъектом творческих задач.

Обратимся теперь к определениям универсальных («сквозных») пси­ хических процессов — памяти, внимания, воображения. Эти определения будут краткими, но принципиально указана их взаимосвязь. Так, определение памяти

включает в себя три ключевых слова: это — запечатление, сохранение и воспрои ведение прошлого опыта. Конечно, каждое из этих слов может быть названием группы процессов. В зависимости от запоминаемого материала «синонимами» запечатления могут стать заучивание (скажем, определенного текста или списка слов) или формирование (двигательного навыка). Рядом с процессом сохране­ ния следует поставить альтернативный ему и не менее важный — забывание.

В группу же процессов воспроизведения (по которому, собственно, и судят о феномене памяти) могут войти такие методические приемы, как воспроизве­ дение слов в предъявленном порядке, свободное припоминание, изложение материала, узнавание и, наконец, повторное заучивание (которое по времени или количеству необходимых проб оказывается меньше, чем первоначальное).

Внимание — это процесс отбора материала и сосредоточения на нем; здесь ключевых слов два. Термин «отбор» в отечественной психологии нередко по­ нимают как «направленность», а в мировой когнитивной психологии заменяют словом «селекция», отдавая дань тому, что первые модели внимания строились с опорой на метафору фильтра (стоящего на разных этапах переработки ин­ формации). Процесс же сосредоточенности сегодня понимают как удержание материала в сознании или как регулярное слежение (мониторинг) за текущим информативным потоком. Особо подчеркнем связь ключевых слов в определе­ ниях памяти и внимания: поскольку запечатлеть весь предъявляемый материал бывает практически невозможно, процесс отбора неизбежно присутствует уже на этом этапе, а для того, чтобы сохранить и затем воспроизвести материал, не­ обходимо какое-то время быть на нем сосредоточенным, работать с ним, удер­ живать его в сознании.

Для определения воображения нам потребуется лишь одно ключевое слово: это — преобразование реальности или представления о ней. Понятно, что это преобразование обычно связывается с предвосхищением, прогнозированием будущего результата планируемого и выполняемого действия. Очевидны связи

воображения с процессами внимания, ведь преобразование материала необхо­ димо осуществляется как при его отборе, так и сосредоточении на нем, служит условием удержания его в сознании, извлечения его новых аспектов и свойств. Особо подчеркнем непростые отношения воображения с собственно позна­ вательными процессами. Во-первых, заметим, что корневой основой термина «воображение» является «образ», а образ, как известно, единица восприятия. Однако значения этого слова в двух данных случаях (а в английском языке и сами термины) не совпадают. Если единица (и результат) восприятия — это «percept», индивидуально-конкретное изображение объекта, то воображения — имидж (от англ. image), обобщенный образ, или образ-тип, выступающий, по существу, в функции «визуального понятия». Вместе с тем, во-вторых, вооб­ ражение следует отличать от мышления так же, как наглядный обобщенный образ — от условного знака: если знак есть средство сохранения и воспроиз­ водства знания, то имидж — это символ, способ самого представления, понима­ ния реальности, связанный не только с познавательной, но и с эмоциональноволевой сферой человека.

Л. Моузес,

Дж. Бэрд

Метапознание*

Согласно широкому определению, метапознание — это познание или познава­ тельный процесс, который направлен на познание любого вида, наблюдает за ним или управляет им. Хотя исторические корни этого понятия уходят в далекое прошлое1, исследования метапознания впервые выходят на авансцену в 1970-е гг. благодаря работам Флейвелла2 и других авторов, посвященным возрастным из­ менениям в знаниях детей о своей памяти («метапамять»), о своем понимании («метапонимание») и общении («метакоммуникация»)3. В настоящее время ме­ тапознание считается центральной опорой многих видов познания, в том числе памяти, внимания, коммуникации, решения проблем и интеллекта. Понятие ме­ тапознания находит важные приложения в таких сферах как образование, пси­ хология старения, нейропсихология и психология свидетельских показаний4. По меньшей мере в этом смысле метапознание является областью, общей для раз­ личных видов познания.

Теоретики по-разному характеризуют различные стороны метапознания5. Тем не менее, большинство из них проводит ориентировочную границу между метапознавательным знанием и метапознавательным регулированием. К метапознавательному знанию относятся имеющиеся у индивидов сведения о своем познании

Moses L.J.y BairdJ. Metacognition //The MIT Encyclopedia of the Cognitive Sciences/ R.A. Wil­ son, EC. Keil (Eds.). Cambridge (MA): MIT Press, 1999. P. 530—532. (Перевод A.M. Пантюшкова.)

1 См. напр.: James W. Principles of Psychology. N.Y.: Holt, 1890. Vol. 1.

2Флейвелл (Flavell) Джон (р. 1928) — американский психолог, изучающий развитие позна­ вательной сферы детей. — Ред.-сост.

3См.: FlavellJ.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry//American Psychologist. 1979. Vol. 34. P. 906-911.

4См.: FlavellJ. H., Miller P.H., Miller S.A. Cognitive Development. Englewood Cliffs (NJ): Prentice Hall, 1993; Metcalfe J., Shimamura A.P. (Eds.) Metacognition: Knowing about Knowing. Cambridge (MA): MIT Press, 1994.

5См.: Schneider W., Pressley M. Memory Development between 2 and 20. N.Y.: Springer, 1989.

или познании в целом. Флейвелл далее делит метапознавательное знание на знание [1] о себе (напр., знание того, что у меня очень хорошая память); [2] о заданиях (напр., знание того, что категоризуемые элементы, как правило, легче вспомнить, чем некатегоризуемые); [3] о стратегиях (напр., знание мнемотехник, таких как по­ вторение или организация материала) и [4] о взаимодействиях заданий и стратегий (напр., знание того, что если задание включает в себя категоризуемые элементы, то обычно их организация эффективнее, чем повторение)6. Хотя некоторое мета­ познавательное знание есть даже у дошкольников, заметный прогресс во всех этих областях наблюдается в подростковом возрасте и, конечно, после него7.

В метапознавательноерегулирование входит ряд исполнительных функций, та­ ких как планирование, распределение ресурсов, мониторинг, проверка, обнаружение и исправление ошибок8. Нелсон и Нэренз делят метапознавательное регулирование на мониторинг и управление в зависимости от направления движения информации:

к метауровню или с метауровня, соответственно9. В процессе мониторинга (напр., при отслеживании понимания материала во время чтения) метауровень получает ин­ формацию с «предметного уровня» текущего познания, тогда как в процессе управ­ ления (напр., распределение усилия и внимания на важный, а не на тривиальный материал), метауровень видоизменяет это познание. И снова с возрастом в том и другом виде метапознавательных процессов происходит значительный прогресс10.

Хотя мониторинг может происходить без явного осознания, он часто вызывает и, в свою очередь, испытывает воздействие сознательных метапознавательных пережива­ ний11. Например, человек чувствует, что знает необходимый матеиал, но не в состоянии его вспомнить. Хотя какие-то метапознавательные переживания могут быть даже у двухлетних, дети более старшего возраста и взрослые значительно лучше интерпрети­ руют и используют их12. Важен вопрос о том, являются ли метапознавательные пере­ живания (такие как чувство знания) действительно надежными показателями позна­ ния, лежащего в их основе. В последние годы этот вопрос привлек к себе пристальное

6См.: FlavellJ.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry//American Psychologist. 1979. Vol. 34. P. 906—911.

7См. напр.: Brown A.L., Bransford J.D., Ferrara R.A., Campione J.C. Learning, remembering, and understanding // Handbook of Child Psychology. Vol. 3: Cognitive Development / J.H. Flavell, E.M. Markman (Eds.). N.Y.: Wiley, 1983. P. 77—166; Schneider W., Pressley M. Memory Development between 2 and 20. N.Y.: Springer, 1989.

8См.: Brown A.L., Bransford J. D., Ferrara R.A., Campione J.C. Learning, remembering, and under standing// Handbook ofChild Psychology. Vol. 3: Cognitive Development/J.H. Flavell, E.M. Markman (Eds.). N.Y.: Wiley, 1983. P. 77-166.

9См.: Nelson Т.О., Narens L. Metamemory: A theoretical framework and new findings // The Psychology of Learning and Motivation / G. Bower (Ed.). N.Y.: Academic Press, 1990. Vol. 26. P. 125-141.

10 См., напр.: Garner R. Metacognition and Reading Comprehension. Norwood (NJ): Ablex, 1987.

1 ' См.: FlavellJ.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry //American Psychologist. 1979. Vol. 34. P. 906—911.

12 CM.: FlavellJ.H. Speculationsabout the nature and development ofmetacognition // Metacognition, Mo­ tivation, and Understanding/ F.E. Weinert, R.H. Kluwe (Eds.). Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1987. P. 21-29.

внимание в области исследования познания у взрослых13. Полученные данные говорят о том, что наличие или отсутствие чувства знания необходимого материала предска­ зывают эффективность его последующего узнавания14. Однако, хотя точность таких чувств обычно выше вероятности случайного совпадения, она далека от абсолютной и в какой-то степени зависит от вида задания. Более того, механизмы, лежащие в основе чувства знания, не вполне ясны: индивиды могут либо иметь частичный доступ к ма­ териалу, который не в состоянии воспроизвести, либо просто делают умозаключение о вероятности его знания из другой родственной информации, которая им доступна15.

Метапознавательное знание и регулирование зачастую тесно взаимосвязаны. Например, знание того, что данное задание трудное, может привести к тому, что индивид будет очень тщательно отслеживать продвижение в познании. И наобо­ рот: следствием успешного мониторинга познания может быть знание того, какие задания легкие и какие трудные.

Как приобретаются метапознавательные способности, в точности неизвестно. Однако скорее всего этот процесс многогранный. Среди возможных вкладчиков в этот процесс отметим общее развитие саморегулирования и рефлексивного мыш­ ления, требования формального школьного обучения и моделирование метапознавательной активности родителями, учениками и ровесниками16. Важным предше­ ственником развития метапознания является приобретение начального знания о существовании психики и умственных состояний (т.е. развитие теории психики17). Это знание, прочно установленное к концу дошкольного возраста, продолжает развиваться вместе с метапознанием в течение среднего детства и подросткового возраста18. Несколько странно, что теорию психики и метапознание нередко рас­ сматривают как отдельные области исследований. Конечно, эти области фокуси­ руются на разных вещах: в исследованиях, проводимых в рамках прототипической

13См., напр.: Metcalfe J., Shimamura A.P. (Eds.) Metacognition: Knowing about Knowing. Cam­ bridge (MA): MIT Press, 1994; Nelson Т.О. (Ed.). Metacognition: Core Readings. Boston: Allyn and Bacon, 1992.

14См. плодотворные данные: Hart J. T. Memory and the feeling-of-knowing experience // Journal of Educational Psychology. 1965. Vol. 56. P. 208—216.

15См.: Nelson Т.О. (Ed.). Metacognition: Core Readings. Boston: Allyn and Bacon. Nelson, 1992.

16См.: FlavellJ.H. Speculations about the nature and development of metacognition // Metacog­ nition, Motivation, and Understanding/ F.E. Weinert, R.H. Kluwe (Eds.). Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1987. P. 21-29.

17Теория психики (theory of mind) — говорят, что у субъекта есть теория психики, если он от­ носит переживаемые умственные состояния к самому себе и приписывает такие же или сходные состояния другим людям. Эту систему убеждений и мнений называют «теорией», потому что состояния психики другого человека недоступны прямому наблюдению: о них можно только умозаключать на основании рефлексии собственных состояний и данных наблюдения за по­ ведением других людей. Г. Уэллман включает метапознание в «теорию психики» как систему представлений, предположений, фактов и убеждений индивида относительно собственного душевного мира, которая подобно любой теории развивается и подтверждается или не под­ тверждается жизненным опытом. — Ред.-сост.

18См.: Moses L.J., Chandler M.J. Traveler's guide to children's theories of mind // Psychological Inquiry. 1992. Vol. 3. P. 286-301.

ляция между метапамятью (напр., знание стратегий) и использованием стратегий обычно выше, чем корреляция между метапамятью и продуктивностью выпол­ нения задания. Это подтверждает, что связи между метапознанием и успешным выполнением задания на самом деле являются сложными.

Учитывая, что метапознавательные способности действительно улучшают познавательную деятельность, их приобретение и развитие должно иметь важ­ ное значение в сфере образования. В этом отношении радует тот факт, что ино­ гда метапознавательным стратегиям можно успешно обучить26. Такое обучение наиболее эффективно, если индивидам точно объясняют, как работает данная стратегия, в каких обстоятельствах ее можно использовать, и в том случае, когда индивиды приписывают успех в выполнении заданий используемой стратегии27. Важно, что именно при этих условиях обучения индивиды с наибольшей веро­ ятностью сохранят и используют свои новоприобретенные метапознавательные способности в широком круге ситуаций28.

26См., напр.: Brown A.L.,Campione J.C. Communities of learning and thinking, or a context by any other name // Developmental Perspectives on Teaching and Learning Thinking Skills / D. Kuhn (Ed.). Basel: Karger, 1990. P. 108-126.

27См., напр.: Schneider W., Pressley M. Memory Development between 2 and 20. N.Y.: Springer, 1989

28Дополнительная литература: BorkowskiJ.G., CarrM., RellingerE., Pressley M. Self-regulated cognition: Interdependence of metacognition, attributions, and self-esteem // Dimensions of Think­

ing and Cognitive Instruction / B.F. Jones, L. Idol (Eds.). Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1990. P. 53—92; BrownA.L., PalincsarA.S. Guided cooperative learning and individual knowledge acquisition // Knowing, Learning, and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser / L.B. Resnick (Ed.). Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1989. P. 393—451; Duell O.K. Metacognitive skills // Cognitive Classroom Learning: Un­ derstanding, Thinking, and Problem Solving / G.D. Phye, Τ Andre (Eds.). Orlando (FL): Academic Press, 1986. P. 205—242; Flavell J.H., Wellman H.M. Metamemory // Perspectives on the Develop­ ment of Memory and Cognition / R.V. Kail Jr., J.W. Hagen (Eds.). Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1977.

P. 3—33; Forrest-Pressley D.L., MacKinnon G.E., Waller T.G. (Eds.). Metacognition, Cognition, an

Human Performance. Orlando (FL): Academic Press, 1985. Vol. 2; Garner R.f Alexander P.A. Meta­ cognition: Answered and unanswered questions// Educational Psychology. 1989. Vol. 24. P. 143—158; Kluwe R.H. Cognitive knowledge and executive control: Metacognition//Animal Mind-Human Mind

/D.R. Griffin (Ed.). N.Y.: Springer, 1982. P. 201—224; Markman E.M. Comprehension monitoring// Children's Oral Communication Skills/W.P. Dickson (Ed.). N.Y.: Academic Press, 1981. P. 61-84; McGlynn S.M., Schacter D.L. Unawareness of deficits in neuropsychological syndromes // Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology. 1989. Vol. 11. P. 143—205; Paris S.G., WinogradP. How metacognition can promote academic learning and instruction // Dimensions of Thinking and Cog­ nitive Instruction / B.F. Jones, Idol L. (Eds.). Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1990. P. 15—51; Pressley M., Borkowski J.J., Schneider W. Cognitive strategies: Good strategy users coordinate metacognition and knowledge //Annals of Child Development. Vol. 5 / R. Vasta, G. Whitehurst (Eds.). Greenwich (CT): JAI Press, 1987. P. 89—129; Schneider W., Weinert F.E. (Eds.). Interactions among Aptitudes, Strate­ gies, and Knowledge in Cognitive Performance. N.Y.: Springer Verlag, 1990; Schraw G., Moshman D. Metacognitive theories // Educational Psychology Review. 1995. Vol. 7. P. 351—371 ; SchwanenflugelP.J.,

Fabricius W. V., Noyes CR. Developing organization of mental verbs: Evidence for the development ofa constructivist theory ofmind in middle childhood // Cognitive Development. 1996. Vol. 11. P. 265—294; Weinert F.E., Kluwe R.H. (Eds.). Metacognition, Motivation, and Understanding. Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1987; Wellman H.M. Metamemory revisited // Trends in Memory Development Research / M.T.H. Chi (Ed.). Basel: Karger, 1983. P. 31—51; Yussen S.R. (Ed.). The Growth of Reflection in Children. Orlando (FL): Academic Press, 1985.