Лекция 15.15

Как и прочие виды деятельности, педагогическая характеризуется мотивацией, целями, способами их достижения.

Ученые выделяет следующие мотивы педагогической деятельности:

Власть вознаграждения. Этот мотив будет удовлетворяться в зависимости от того, насколько учитель способен удовлетворить потребности учеников, если их поведение для него желательно.

Власть наказания. Этот мотив проявляется, когда учитель видит нежелательные поступки учеников.

Нормативная власть. Мотив проявляется, когда контролируется соблюдение правил поведения, которые обязаны выполнять все.

Власть эталона. Она основана на соответствии учеников выдвигаемым показателям и сходстве с учителем.

Власть эксперта. Зависит от знаний, которые ученик может обнаружить у учителя. Если они соответствуют ожидаемым учениками, власть учителя будет сильной.

Информационная власть. Проявляется в том, что учитель знает больше, он опытнее учеников. Когда они не соблюдают выдвигаемые им требования, это может иметь плохие последствия. Можно провести аналогию между указанными мотивами получения власти и механизмами взаимоотношений учителя с учащимися, разворачивающимися в процессе обучения и воспитания.

Какие компоненты составляют структуру деятельности учителя? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к исследованиям педагогической деятельности, которыми занимались Ф. И. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, И. В. Страхов и др.

В педагогической деятельности выделяют:

• функции;

• способ организации;

• состав действий;

• изменение во времени.

Функции заключаются в соответствии требованиям жизни: педагог должен развивать, обучать, мобилизовывать (стимулировать появление психических новообразований; одновременно с родителями и другими социальными институтами готовить личность к самостоятельной жизни и пр.).

Способ организации педагогической деятельности как системы состоит во всестороннем раскрытии функций — сначала при обучении основам педагогической профессии, а затем в непосредственно осуществляемой профессиональной деятельности в образовательном учреждении.

Состав действий учителя зависит от проявляемых функций:

• проектирования собственной деятельности и деятельности учащихся — преподавания и учения (развивающая функция);

• наличия академических знании и их приобретения, а также непосредственного их применения в учебно-воспитательном процессе (обучающая функция);

• организации деятельности учеников в различных видах учебной работы (мобилизационная функция, основанная на социальной перцепции и проявляющаяся в педагогическом общении).

Изменение во времени имеет отношение к длительности, непрерывности и стабилизации доминантных признаков. В него включается также приобретение учителем новых навыков, появление элементов профессионализма.

Структура деятельности учителя традиционно рассматривается в рамках представления, отстаиваемого Н. В. Кузьминой, которая выделяет компоненты:

• гностический (познавательный);

• проектировочный;

• конструктивный;

• организационный;

• коммуникативный.

Каждый из них может быть реализован только благодаря определенной совокупности действий, названных Н. В, Кузьминой умениями. Под ними подразумевается качественное овладение способом действия и правильное его выполнение.

Гностический (познавательный) компонент педагогической деятельности связан с такими умениями, как изучение самого себя, оценивание себя и других и пр.

В проектировочный компонент входят: умение планировать уроки; умение готовиться к урокам, учитывая закономерности процесса познания; определение рациональных видов учебной деятельности; умение планировать внеклассную работу с учащимися; умение планировать творческую работу и домашние задания учащихся и пр.

Конструктивный компонент составляют умения дозировать учебный материал, распределять материал по степени трудности; ранжировать задачи и упражнения по степени трудности; контролировать усвоение и понимание учебного материала школьниками; учитывать затруднения ученика и пр.

Организационный компонент складывается из умений руководить различной деятельностью учащихся; организовывать групповую и индивидуальную деятельность учеников; руководить кружковой и факультативной работой в школе; с помощью учеников изготовлять наглядные пособия; использовать передовой педагогический опыт и пр.

Коммуникативный компонент связан с умениями устанавливать педагогически целесообразные контакты; раскрывать перспективные направления развития личности детей; находить в каждом ученике сильные стороны развития; предъявлять разумные требования; вы­зывать к себе уважение; предотвращать конфликтные ситуации и др.

Выделяются и изучаются индивидуально-типологические особенности учителей.

Индивидуально-типологические особенности учителей, работающих в разных учебных заведениях и обладающих необходимыми структурами и умениями, неодинаковы. Ученые установили, что существуют симптомокомплексы свойств, которые проявляют учителя во взаимодействии с учащимися на уроке. Заметными были такие личностные свойства:

• общительность;

• добродушие;

• сильная эмоциональная выразительность;

• готовность к совместной деятельности и взаимопомощи.

Индивидуально-типологические особенности учителей характеризует характер профессионального чтения. Чем шире круг проблем, которые рассматриваются педагогом в качестве профессионально значимых, тем больше его запросы в соответствующей информации. Профессиональное чтение имеет свою специфику: учитель интересуется практическим применением полученной информации, осознавая и ее теоретическую важность.

Ученые считают, что применительно к личности учителя можно говорить об эффекте субъектогенеза. Это осознание себя как субъекта своих действий, осмысленное отношение к миру и, что очень важно, значительный реадаптационный потенциал, препятствующий профессиональным издержкам и деформациям.

Типологические характеристики личности педагогов проявляются в стиле их деятельности и типе сотрудничества с учениками.

Под стилем деятельности традиционно понимается лидерство (К. Левин). Стили руководства таковы:

• автократический (авторитарный);

• демократический;

• попустительский (либеральный).

Самым оптимальнвм является тип сотрудничества — это совокупность приемов взаимодействия конкретных педагогов и обучаемых, благодаря чему достигаются наилучшие результаты деятельности и изменяются некоторые качества личности.

Другими словами, тип сотрудничества помогает прийти к взаимопониманию и необходимым результатам деятельности. Он соотносится с индивидуальным стилем деятельности, но к нему не сводится.

Направленность личности педагога в общении с учениками, которая проявляется в открытости, экспрессивности, доступности, раскованности, приводит к эмоциональному типу сотрудничества. О его существовании свидетельствует практика педагогов-новаторов.

Назначение учителя — не только обучить ученика, но и «разбудить» в нем человека. Именно об этом говорил Е. Н. Ильин, предлагая строить свои контакты с учениками на сопереживании.

Эмоциональный тип сотрудничества проявляется как педагогическое вдохновение, когда учитель эмоционально погружается в захватившее его дидактическое содержание, на чем он концентрирует свои силы. Ученик эмоционально реагирует на все предложения учителя.

В. А. Кан-Калик указывает черты эмоционального типа сотрудничества:

-мысленное представление и переживание предстоящего урока;

-выработка эмоционального отношения к материалу занятия;

-использование для эмоционального освещения учебного материала своих жизненных впечатлений (встречи, случаи);

-обсуждение прочитанных книг, последних событий, актуализация ассоциаций;

-обращение к классу для творческого подъема;

-продумывание интонаций, жестов, мимики;

-использование для образца конкретных данных из биографии выдающихся общественных деятелей, ученых, писателей;

-привлечение сведений из жизни класса;

-актуализация намеченных ранее эмоциональных акцентов;

Эмоциональный тип сотрудничества возможен в том случае, когда характер учебного материала позволяет сделать его эмоционально живым, что важно на уроках литературы, истории и пр. Однако это зависит и от учеников. Их открытость, способность эмоционально откликаться на действия учителя и содержание предмета непосредственно открывают «дорогу» для воздействия педагога.

С точки зрения Л. М. Митиной, механизмом профессионального развития учителя является переход от интериоризации к экстериоризации и обратно, т. е. образование навыков и умений на основе усвоенных знаний, а затем их применение в собственной практической деятельности. Она обнаружила ряд внутренних противоречий, свойственных личности учителя:

1. Адекватное осознание/конструктивная направленность.

2. Адекватное осознание/деструктивная направленность.

3. Неадекватное осознание/конструктивная направленность.

4. Неадекватное осознание/деструктивная направленность.

Педагог обязан знать особенности своей личности и деятельности, что предотвратит многие отрицательные последствия в развитии и совершенствовании его навыков. К сожалению, при приеме в педагогические учебные заведения не существует нормативных шкал профессиональной пригодности, хотя очевидно, что в структуре личности учителя-предметника и педагога-руководителя по-разному сочетаются и проявляются как эмоциональные, так и когнитивные компоненты.

Профессиональное развитие учителя с содержательной и динамической стороны можно представить следующим образом.

1. Начальный этап. Овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками. Проявление свойств личности и особенностей профессиональной деятельности в наиболее типичных ситуациях (на уроке, во внеклассной деятельности, во взаимодействии с родителями, коллегами, с администрацией) в соответствии с мотивацией.

Критериями качества этого этапа является соотношение эмоционального, когнитивного и коммуникативного компонентов. Если, например, преобладает первый элемент, то профессиональное развитие происходит в соответствующем контексте.

Учитель на этом этапе способен работать качественно, если составляет конспекты уроков или внеклассных занятий, делает наброски содержания родительских собраний. Он может подготовить открытый урок, его проанализировать, выделить положительные и отрицательные стороны деятельности на уроке. Этот этап продолжается от 1 до 5 лет и соответствует возможности учителя изменить профессиональный разряд. Педагог обычно работает под патронажем более опытных коллег.

2. Основной этап. Характеризуется тем, что учитель может выполнять разнообразную деятельность. Проявляются почерк деятельности и доминантные свойства личности. Педагог свободно владеет материалом, обнаруживается педагогическое мышление как направленность сознания использовать информацию для решения педагогических задач. Учитель может сопоставлять и сравнивать свою деятельность с работой своих коллег, перенимать лучший опыт, делиться с другими своими наработками, регулярно повышает квалификацию. Появляются успехи в обучении детей. Педагог квалифицированно оказывает помощь более молодым и малоопытным коллегам, быстро ориентируется в методах обучения. В деятельности ярко проступают особенности преподавания, мотивация. Этот этап продолжается примерно 10 лет.

3. Завершающий этап педагогической деятельности. Начинается после 15 лет стажа и продолжается до тех пор, пока учитель не прекращает свою деятельность в школе.

Считается, что в этот период достигается вершина профессионализма. Педагог виртуозно владеет методикой обучения, показывая лучшие результаты своей деятельности, хотя в то же время случаются и штампы в работе с детьми. Даже если они не влияют негативно на стиль деятельности учителя, все-таки ограничивают творческие возможности педагога, сужая их до принципов «лучше меньше да лучше», «всего хорошего понемножку».

Теперь следует раскрыть психологическую природу профессиональных деформаций.

Профессиональные деформации—это изменение основных, инвариантных (главных) свойств личности и деятельности учителя. К ним относится направленность на взаимодействие с детьми и влияние на них с целью воспитания и обучения средствами учебного предмета, гуманизм и коммуникативная культура.

Профессиональные деформации психологи иногда называют «профессиональным выгоранием», подразумевая под этим понятием разное.

Еще М. Я. Басов на заре развития педагогической психологии отмечал штампы в профессиональной деятельности, в том числе и педагогической. Е. И. Рогов рассматривает деформации в связи с социализацией личности.

В профессиональном развитии возможна специализация как расчленение деятельности человека на отдельные операции, что приводит к специфическим изменениям активности личности. Она становится однонаправленной. Срастание же личности и профессии приводит порой или к насыщаемости профессиональной деятельностью, или к личностно-ролевому диссонансу: будучи «не на своем месте», человек ограничивает свою активность, реализует себя только частично, раздираем противоречиями. Появляется деформация как неуверенность и неадекватное поведение.

Профессиональная деформация зависит также и от профессиональных стереотипов. Они могут быть эмоциональными, поведенческими и когнитивными. Установки и стереотипы создают ригидность поведения педагога.

Ученые выделяет 4 типа деформаций, появляющихся в личности и деятельности педагогов: 1) общепедагогические; 2) типологические; 3) специфические; 4) индивидуальные.

Общепедагогические деформации отмечаются у всех педагогов. Проявлением назидательности, завышенной самооценкой, излишней самоуверенностью, догматичностью взглядов, отсутствием гибкости отличаются почти все учителя, работающие в разных классах и преподающие разные учебные предметы.

Типологические деформации появляются, когда особенности личности растворяются в соответствующих компонентах педагогической деятельности. Например, учителя-гуманитарии отличаются раскованностью, эмоциональностью, большой эмпатией. Они излишне общительны, говорливы; дистанция между ними и детьми незначительная; стремятся обсуждать интимные проблемы.

Другие — интеллигенты — склонны философствовать, мудрствовать, читать нотации. Третьи — организаторы — гиперактивны, любят командовать и подчинять себе других. Четвертые — коммуникаторы.

Специфические (предметные) деформации определяются особенностями преподаваемого предмета. Учитель математики более сдержан по сравнению с учителем литературы или физической культуры.

Индивидуальные деформации появляются из-за преобладания каких-либо индивидуальных особенностей учителя. Например, ими оказываются повышенный уровень тревожности или акцентуация характера.

По сути дела, у каждого учителя могут встречаться различные типы деформаций. Это зависит от преподаваемого предмета и личностных свойств педагога.

Изменения в процессе профессиональной деятельности бывают существенными или незначительными. Однако, если сам учитель знает об особенностях своей личности и деятельности и способен их контролировать, профессиональные деформации не станут столь внушительными и не помешают совершенствованию профессионализма.

Основная литература:

1.Габай Т.В. Педагогическая психология. М. 1995.

2.Джакупов С.М. Психология познавательной деятельности. А-Ата. 1992.

3.Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону. 1995.

4.Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. 1983.

5.Успенский В.Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность. М. 2003.

6.Чистякова Г.Д. Понимание и усвоение знаний.// Хрестоматия по пед. психологии. Сост. А.И. Красило, А.П. Новгородцева. М. 1995. С. 93.

Дополнительная литература:

1.Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А.В. Петровского. М. 1979.

2.Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. 1999. № 3-4.

3.Шамионов Р.М. Самоактуализация учителей и удовлетворенность жизнедеятельностью и собой. // Мир психологии. 2002. № 2.