7335
.pdf1) личностно-деятельностный подход |
как единство |
|
||
яичностно- |
|
|
|
|
ориентированного (И.С. |
Якиманская, |
Е.В. |
Бондаревская, |
А.А. |
Реан, |
|
|
|
|
В.В. Сериков и др.) и деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Е.С.Полат, Р.П. Мильрудидр.). Анализ исследовательского опыта ученых, развивающих концепции личностно-ориентированного и деятельностного подходов, позволил выделить ключевые моменты данного
направления: суть личностно-ориентированного обучения состоит в создании условийдля развития неповторимойиндивидуальности обучающегося; процесс обучения носит субъект-субъектный характер; учение осуществляется через обучениемысли, действию, через преодолениетрудностей;
2)контекстный подход (А.А. Вербицкий), приближающий образовательный процесс и его содержание к будущей профессиональной
деятельности студентов, в которойонизаинтересованы;
3)индивидуально-дифференцированный подход (А.А.
Бударный, Н.М. Шахмаев, Ю.К. Бабанский, И.М. Чередов, Е.И. Николаев, М.К. Кабардов
идр.), при котором учитываются
индивидуально-психологические, типологические особенности учащихся и студентов и исключается
возникновение эмоционального дискомфорта в ходе учебно-воспитательного процесса.
В параграфе 1.5 представлен анализ проблемы стиля профессионально-педагогического общения как фактора, влияющего на формирование мотивации учения. Обучение иностранному языку, суть которого заключена в его коммуникативной направленности, предполагает обучение общаться на иностранном языке через освоение языковых средств коммуникации. Общение в процессе обучения языку выступает как основная функциональная категория. В работах А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, А.К. Марковой, В.А. Кан-Калика, Г.А. Ковалева, В.Н. Карандашева, Л.Д. Столяренко, С.Л. Братченко, С.А. Шеина и др. представлены подходы к определению сущности профессионально-педагогического общения, предлагаются классификации его стилей. Мы исходим из понимания профессионально-педагогического общения как процесса профессионального взаимодействия педагога и обучающихся, направленного на реализацию целей
изадач обучения и воспитания, а также обмен информацией, создание благоприятногопсихологическогоклимата,оптимизациюучебнойдеятельности
ивзаимоотношениймежду субъектами учебно-воспитательногопроцесса.
Вопределениистиля педагогическогообщения, егонаправленности, мы солидарны с В.А. Кан-Каликом и определяем его как индивидуальнотипологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога собучающимися. Анализ классификаций стилейпрофессиональнопедагогического общения, обусловленных различнымисоциально-ролевымии функциональнымипозициями педагога, показал, чтовыделяются несколько схожих линий егоразвития: авторитарно-монологическая (авторитарномонологизированная)направленность, диалогическая (диалогизированная) направленность, индифферентная (пассивно-индифферентная)
11
направленность, конформная направленность, альтероцентристская (альтруистическая) направленность, манипулятивная (рефлексивно-манипулятивная)направленность.
В параграфе 1.6 подвергнута изучению проблема психологического воздействия как способа повышения результативности учебно-воспитательного процесса. Ученые сходятся во мнении (Г.А. Ковалев, Т.С. Кабаченко, Г.А. Балл и др.), что умелое, грамотное применение методов психологического воздействия, осуществляемых как в групповой, так и в индивидуальных формах, может существенно повысить эффективность профессиональной деятельности преподавателя, создать благоприятный психологический климат, способствовать возникновению у обучающихся новых мотивов и установок, изменить их взгляды и отношение. Мы исходим из понимания психологического воздействия как социально-психологического явления, отражающего процесс намеренного, целенаправленного, методически подготовленного и инструментально оснащенного воздействия на индивидуальный или групповой субъект, результатом которого выступают изменения в психических характеристиках или состояниях адресата воздействия. Существенным является вопрос о выборе стратегии воздействия:
императивной (объектная модель), манипулятивной (субъектная или акциональная модель) и развивающей (субъект-субъектная или диалогическая модель).
В психолого-педагогической практике осуществлялись попытки воздействия на определенные психические структуры и процессы в целях повышения результативности обучения иностранному языку (Г. Лозанов —
суггестопедический метод, Г.А. Китайгородская - метод «Активация возможностей личности и коллектива», И.М. Румянцева
-психолингвистический методидр.). Однакоразработанныеметоды в основном направлены на повышение запоминания, ускорения автоматизации навыков, раскрытие внутренних резервов личности, развитие языковой и речевой способности, преодоление психологических барьеров, активацию учебного процесса. Мы убеждены, что возможности применения психологического воздействия не исчерпаны; оно может быть использовано в комплексе средств воздействия на мотивационную сферу обучающихся, в частности на формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистическоговуза.
Таким образом, проведенный теоретический анализ позволил нам систематизировать сведения о мотивации, мотивации учения, мотивации изучения иностранного языка, факторах и условиях, повышающих продуктивность процесса обучения, накопленные отечественной и зарубежной психологической наукой. Стало очевидно, что процесс формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза нуждается в дальнейшейразработкеиконкретизации.
Во второй главе «Мотивация изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза на разных этапах обучения в
12
зависимости от психолого-педагогической деятельности преподавателя»
описана методика исследования, представлены полученные и проанализированные результаты, которые послужили основой разработанной нами структурно-функциональной модели. В исследовании принимали участие: 490 студентов (1-2 курс) ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» (ВГАВТ) г. Нижний Новгород, обучающихся на экономическом, юридическом и общеинженерном факультетах; 15 преподавателейкафедры иностранных языков ВГАВТ.
В параграфе 2.1 представлены результаты исследования мотивации изучения иностранного языка у студентов на разных этапах обучения. Были определены:
1)количественное соотношение мотивированных и демотивированных обучающихсяна 1 и2курсе;
2)иерархия мотивов изучения иностранного языка у студентов 1 и 2
курсов. Полученные данные демонстрируют, что в иерархии мотивов у студентов 1 курса доминирует утилитарно-прагматический мотив, тогда как
профессиональный и познавательно-образовательный - занимают соответственно2 и3 место. Виерархиимотивов у студентов 2 курса на первое
местосозначительным отрывом выходитпрофессиональныймотив; 3) иерархия антимотивов. Результаты диагностики
антимотивов изучения иностранного языка у студентов на начальном этапе обучения
показали, что студенты в большей степени демотивированны сложностью иностранного языка как предмета; сформированным школьным учителем убеждением, что у них отсутствуют способности к иностранному языку, что
изучение иностранного языка - это скучно и неинтересно, что иностранный язык - это предмет ненужный, т.к. в окружении обучающегося никто не владеет иностраннымиязыками; уверенностью в том, чтознаниеиностранного языка не повлияет на последующее трудоустройство, будущую зарплату, карьерный рост и т.п.; убежденностью, что легко можно воспользоваться услугами переводчика, словарем ит.п. Результаты диагностикиантимотивов у студентов 2 курса показали, что студенты демотивированны сложностью предмета; манерой преподавателя общаться; скучным, однообразным
материалом; убежденностью, что иностранный язык не пригодится им в
будущем; |
нехваткой времени; сложными отношениями с преподавателем; |
|||
некомпетентностью педагога в предмете; |
|
|
||
4) |
факторы, |
способствующие |
снижению |
мотивации |
изучения |
|
|
|
|
иностранного языка умотивированных |
студентов 2 |
курса, проявляющих |
||
интерес к предмету: ограниченность материала, который |
||||
пригодится в |
|
|
|
будущем; невозможность выбора материала для изучения; объемныедомашние задания; сложность; отсутствие активных форм обучения; малое количество
часов на изучение языка |
в программе; дистанцированность |
педагога, |
|
подчеркивание особого статуса; |
манера педагога общаться; неуважение к |
студенту, егомнению; увлеченность преподавателя собственным монологом на
занятиях; неинтересный учебный материал; некомпетентность педагога в вопросах специальности; собственная лень ит.д.
Данные, полученные в результате проведенного исследования, демонстрируют: 1) недостаточную реализацию личностно-деятельностного, контекстного, индивидуально-дифференцированного подходов в учебно-воспитательном процессе вуза; 2) значимость стиля профессионально-педагогического руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленного направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя, в процессе воздействия на мотивационную сферу обучающихся; 3) необходимость оптимизации, коррекции психолого-педагогической деятельности педагогов
вцелях повышения продуктивности учебно-воспитательногопроцесса.
Впараграфе 2.2 представлены результаты исследования индивидуальных стилей руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленных направленностями в профессионально-педагогическом общении преподавателей, а также показана их взаимосвязь с уровнем развития мотивации изучения иностранного языка у студентов. В исследовании было задействовано 15 преподавателей кафедры иностранных языков ВГАВТ и студенты 2 курса (247 человек).
1 Были выявлены следующие индивидуальные стили руководства учебно-воспитательным процессом:
- авторитарныйстиль руководства учебно-воспитательным процессом с тенденцией к дистанцированности преподавателя от его воспитанников и сведениюпедагогических функцийлишь кинформационномусообщению, при котором отсутствует личностное взаимодействие педагога со студентами; недиалоговыйхарактер занятий, обусловленныйавторитарно-монологической
направленностью в профессионально-педагогическом общении, причем общение предполагает в большей степени ориентацию на «сугубо деловые»
вопросы; периодическое подчеркивание преподавателем своего особого статуса; ситуативная тенденция к проявлению
индифферентной
направленностив процессекоммуникации(стильДиктатор-формалист);
-либеральный стиль руководства учебно-воспитательным процессом с тенденцией к дистанцированности педагога от студентов; индифферентная направленность в профессионально-педагогическом общении; отсутствие желания сотрудничать собучающимися, недиалоговыйхарактер занятий(стиль
Дистанцированный индифферент);
-демократический стиль руководства
учебно-воспитательным процессом, стремление преподавателя кактивномувзаимодействию со своими
воспитанниками, в котором педагог приветствует их инициативность, находится с ними в постоянном диалоге (с сохранением ролевой дистанции);
немаловажное значение имеет для педагога то, как он воспринимается студентами, что иногда вызывает острыереакциина нюансы психологической
атмосферы обучающихся, т.к. преподаватель принимает многое на свой счет;
обостренная социально-психологическая чувствительность
педагога,
14
приводящая к неадекватным реакциям в определенных ситуациях; конформная направленность в профессионально-педагогическом общении, предполагающая ориентацию на «объективную» позицию для себя, готовность «подстроиться» под собеседника, что обусловливает «ведомую» позицию преподавателя в процессе коммуникации; ситуативная индифферентная направленность в
общении(стильМнительныйконформист); |
|
|
||
— авторитарно-демократический |
стиль |
руководства |
||
учебно- |
|
|
|
|
воспитательным процессом; проявляющаяся |
дистанцированность педагога от |
|||
воспитанников; |
манипулятивная |
направленность |
в |
профессиональнопедагогическом общениистенденциейкманипулированию в целях получения
нужной информации, а при отсутствии должного результата общение становится индифферентным; тенденция избирательного отношения к
студентам с ориентациейлишь на часть аудитории (лидеров илиаутсайдеров) (стиль Скрытый манипулятор-дифференциатор);
- либерально-демократический стиль руководства учебно-воспитательным процессом с диалогической направленностью в профессионально-педагогическом общении; ориентация педагога на взаимодействие со студентами; в определенных ситуациях проявляется дистанцированность преподавателя от своих воспитанников и индифферентная направленность в профессионально-педагогическом общении; выраженная тенденция модели негибкого реагирования, предполагающей построение взаимоотношений преподаватель-студент по строгой программе, в которой при идеально-спланированном и методически обработанном занятии преподаватель может игнорировать педагогическую действительность, индивидуально-возрастные,этническиеособенностиобучающихся ит.п.(стиль
Компьютер-партнер);
— устойчивый |
демократический |
стиль |
руководства |
учебно- |
|
|
|
воспитательным процессом; стремление преподавателя кактивному субъектсубъектному взаимодействию с воспитанниками; ситуативная дистанцированность педагога от студентов; диалогическая направленность в
профессионально-педагогическом общении и в равной степени алътероцентристская,предполагающая «центрацию» на студенте, ориентацию
на егоцели, потребности; ситуативноепроявлениеконформнойнаправленности
(стиль Партнер-альтруист).
2 Было определено количественное соотношение мотивированных и демотивированных студентов в группах преподавателей каждого стиля руководства учебно-воспитательным процессом. Результаты исследования показали, что снижению мотивации в большей степени способствуют разновидности авторитарного, либерального стилей, с авторитарно-монологической, индифферентной направленностями в профессионально-педагогическом общении, с тенденцией к дистанцированности преподавателяот студентов (стилиДиктатор-формалист,
Дистанцированный индифферент). Непродуктивно воздействует на мотивационную сферу обучающихся обостренная социально-психологическая чувствительность педагога (стиль
15
Мнительный конформист). Оптимальным в процессе формирования мотивации у студентов можно считать устойчивый демократический стиль руководства учебно-воспитательным процессом, в котором преподаватель стремится к активному субъект-субъектному взаимодействию с воспитанниками, при выраженной диалогической направленности в профессионально-педагогическом общении и в равной степени альтероцентристской, с «центрацией» преподавателя на студенте, ориентацией на егоцели, интересы, потребности(стильПартнер-альтруист).
3 Анализ данных, полученных в результате выявления причин возникновения демотивации у студентов в группах преподавателей различных стилей руководства учебно-воспитательным процессом, а также факторов, способствующих снижению уровня мотивации у обучающихся, проявляющих интерескиностранномуязыку, показал следующее:
- в группах преподавателей стилей
Диктатор-формалист, Дистанцированный индифферент, Мнительный конформист в
качестве причин демотивации и снижения интереса к иностранному языку студентами
отмечались (помимо прочих) манера преподавателя общаться, сложные отношения с педагогом, неуважение к мнению студента, подчеркивание
особогостатуса, дистанцированность ит.д.;
— в группах преподавателей стилей Скрытый манипулятор-дифференциатор, Компьютер-партнер, Партнер-альтруист у
обучающихся отсутствовали антимотивы изучения иностранного языка, связанные с индивидуальным стилем руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленным направленностью в профессионально-педагогическом общениипреподавателя;
- в группах преподавателей стиля Партнер-альтруист манера педагога общаться была отмечена студентами как мотивирующий фактор в процессе изучения иностранногоязыка.
Впараграфе 2.3описаны результаты исследования психологического воздействия преподавателейиностранногоязыка на студентов в ходе учебновоспитательного процесса. Мы установили, что знания педагогов о психологическом воздействииявляются фрагментарнымииегоиспользование осуществляется в большейстепениинтуитивно, бессистемно, методически непродуманно. Для проведения исследования применялся специально разработанный тест-опросник, предлагаемый студентам, для выявления авторитета преподавателей; чувств, которыепедагогивызывают у студентов; психологического воздействия на обучающихся; заинтересованностипедагогов в установлении психологического контакта со своими воспитанниками; динамики взаимоотношений преподавателей и студентов в процессе сотрудничества; психологическогонастроя на изучениеиностранногоязыка; используемых словесных воздействий-высказыванийпреподавателейит.д. Исследованиепроводилось среди247 студентов 2 курса разных факультетов. Нами были определены стратегии, используемые педагогами в процессе обучения иностранному языку, а также была установлена взаимосвязь между
16
мотивацией у студентов и психологическим воздействием преподавателей. В результате анализа приемов психологического воздействия педагогов крайне полярных стилей руководства учебно-воспитательным процессом, в группах которых насчитывалось большое количество как мотивированных, так и демотивированных студентов, было установлено, что преподаватели более продуктивного стиля руководства учебно-воспитательным процессом (стиль Партнер-альтруист) бессистемно, интуитивно руководствуются, хотя и в разной степени, личностным, интерсубъектным подходом развивающей стратегии психологического воздействия, оказывающей положительное влияние на развитие мотивационной сферы обучающихся; преподаватели менее продуктивного стиля (стиль Диктатор-формалист) используют стратегии императивного и манипулятивного характера, в основе которых давление на студентов, манипулирование, направление их поведения, установок в требуемое педагогом направление без учета актуальных состояний обучающихся ит.п.
В третьей главе «Модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза», в параграфе
3.1, представлена разработанная нами структурно-функциональная модель, позволяющая раскрыть новые возможности в продуктивном обучении иностранному языку в нелингвистическом вузе. При ее разработке были учтены достижения отечественных и зарубежных ученых. В соответствии с рисунком 1, модель включает три основных этапа (подготовительный, основной, заключительный) и различные компоненты, направленные на формирование мотивации изучения иностранного языка. На подготовительном этапе выделяется три основных компонента: целевой, диагностический, методологический. Реализация целевого компонента предполагает планирование, формулировку целей и задач. В качестве цели выступает формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, которая, в свою очередь, обозначила следующие основные задачи: определение уровня сформированности мотивации у студентов; выявление проблем формирования мотивации; установление взаимосвязи между уровнем развития мотивации у студентов и особенностями индивидуальных стилей руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленных направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателей; выявление взаимосвязи между психологическим воздействием педагогов и развитием мотивационной сферы обучающихся; создание условий для благоприятного психологического взаимодействия преподавателей и их воспитанников; стимулирование потребности студентов нелингвистического вуза в изучении иностранного языка; выявление индивидуальных особенностей обучающихся в процессе формирования мотивации; формирование целеполагания.
Объект воздействия - студент, группа студентов — является важным составляющим элементом модели, который обусловил подбор оптимальных методов иприемов воздействия, разработкуих содержания,чтоосуществляется
17
посредством диагностического обеспечения, которое, в свою очередь, включает в себя тестирование, опрос, анкетирование, беседу, наблюдение, анализ
межличностноговзаимодействия. |
|
|
||
Методологический |
компонент |
структурно-функциональной |
||
моделисодержит: |
|
|
|
|
1 |
Методы формирования |
мотивации: |
||
психолого-педагогический |
|
|
|
|
тренинг, |
направленный |
на освоение |
преподавателями иностранного |
языка приемов психологического воздействия и продуктивного педагогического
общения; активные формы обучения (проекты, презентации, конференции, ролевые игры и т.д.); комплексное психологическое воздействие (убеждение, внушение, заражение, подражание, аргументация, юмор, поощрение ит.д.).
2 Принципы формирования мотивации: 1) принцип целеполагания,
предполагающий постановку и достижение цели посредством реализации соответствующей психолого-педагогической технологии; 2)
личностно- деятелъностный,индивидуально-дифференцированный,контекстныйподходы.
Личностно-деятелъностный подход как ведущий стратегический подход предполагает то, что личность студента является центральной фигурой
образовательного процесса, содержательная сторона которого основывается на индивидуальных потребностях, интересах, целяхобучающегося. Контекстный подход приближает образовательный процесс и его содержание к будущей
профессиональной |
деятельности |
студента. |
Индивидуально- |
дифференцированный |
подход |
предполагает |
учет |
индивидуальнопсихологических и типологических особенностей обучающихся в процессе
обучения; 3) принцип комплексности, системности, обусловленный тем, что формирование мотивации - это сложный многоуровневый процесс, предполагающий комплексное применение средств решения обозначенных
задач; 4) принцип субъект-субъектного межличностного взаимодействия,
основывающийся на том, чтообучениеиностранномуязыкусвысоким уровнем мотивации у студента - это процесс взаимодействия, сотрудничества двух
равноправных |
субъектов образовательного процесса |
|
(преподавателя |
и |
принцип диалогической направленности |
обучающегося); |
5) |
|
общения, |
|
|
заключающийся в том, что процесс обучения иностранному языку - это непосредственное общение, контакт педагога с обучающимися, в котором преподаватель выступаеткакинициатор, организуя и управляя этимпроцессом, причем диалогическая направленность общения является психологическим условием продуктивности обучения, создающим доверительные отношения
между взаимодействующими сторонами, формирующим благоприятный психологическийнастройна актуальныесостояния субъектов образовательного
процесса, |
способствуя проявлению |
их эмоциональной и |
||
личностной |
|
|
|
|
раскрытости. |
|
|
|
|
3 |
Критерии |
сформированности |
мотивации: |
высокий |
уровень вовлеченности студентов в процессовладения иностранным языком; поведение
студентов |
в |
соответствии |
с |
применяемым |
к |
ним |
комплексным |
|
|
|
|
|
|
19
психологическим воздействием; практическое использование иностранного языка; отсутствие антимотивов и разнообразие положительных мотивов изучения иностранного языка; оптимизация межличностных взаимоотношений преподаватель-студент.
4 Компонентами мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза являются следующие мотивы: профессиональный, утилитарно-прагматический, учебно-познавательный, аффилиации, избегания неудач, идентификации, социально-позиционный.
Основной этап, на котором в рамках организационно-практического компонента создаются комплексные условия для формирования мотивации у обучающихся, как в индивидуальных, так и в групповых формах, включает в себясредства, припомощикоторых реализуются поставленныезадачи:
—вербальные средства коммуникации, к которым относятся
слова, выражения, их смысл и характер использования, выступающие не только в
качестве средства передачи определенной информации, но и как средства воздействия на собеседника в целях достижения определенного изменения в его поведении, установках, мотивах ит.д.;
- невербальные средства коммуникации, которые включают в
себя интонацию, мимику, жесты, позы, внешность человека, приобретающие
знаковый характер и влияющие на настроение, поведение, степень доверия, открытостисобеседника;
—вовлечение в специально организованную деятельность, в
рамках которой учащийся занимает определенный статус и тем самым закрепляет
определенный тип поведения; причем изменение статуса в процессе взаимодействия приводит к подвижке поведения. Реальные переживания
обучающегося, связанныесреализацией определеннойдеятельностив процессе обучения, способны изменить человека, его состояние, поведение, мотивы;
-проекты, презентации, (ролевые) игры;
-учебные и аутентичные фильмы, ИКТ (информационные коммуникативные технологии: Интернет, компьютерные программыи т.п.),
мультимедийные средства (мультимедийный проектор, компьютер, CD-,
DVD-проигрыватели, интерактивная доска и т.п.);
—психолого-педагогическое консультирование преподавателей;
—диагностика интересов студентов, потребностей, склонностей, мотивов.
На заключительном этапе проводится диагностика и оценка уровня сформированности мотивации изучения иностранного языка у студентов (низкий, средний и высокий), согласно применяющейся диагностической методике, осуществляется оценка эффективности структурно-функциональной модели. Итогом заключительного этапа является поведение обучающихся в соответствии с применяемыми к ним психолого-педагогическими технологиями, мотивированная вовлеченность студентов в процесс изучения иностранногоязыка.
20