7288

третьих неоднородность (язык, речь, текст). Многоаспектность языка базируется на понимании "единственно данной в опыте речевой деятельности" (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба). Речевая деятельность понимается, прежде всего, как способ общения людей между собой. Адекватный данному предмету мотив есть, прежде всего, коммуникативная потребность в системе других мотивов овладения иноязычной речевой деятельностью.

3. К числу факторов мотивации овладения иностранным языком относят: интерес к иностранному языку; отношение к профессии; осознание значимости иностранного языка для будущей профессиональной деятельности; академическую успешность; способности к иностранному языку; наличие любознательности и познавательного психологического климата в группе; методы обучения; разные виды установок; взаимоотношения учителя и учащихся; личность преподавателя; личностные особенности обучаемых; содержание и организацию учебной деятельности; взаимоотношения в учебной группе; содержание, формы и методы внеучебной деятельности. Мы обращаем особое внимание на фактор способностей, уровень которых существенно влияет на мотивацию овладения иностранным языком, однако данное влияние специально не изучалось в педагогической психологии.

Впараграфе 1.3.представлено описание типологии мотивов овладения иностранным языком и на этой основе выделены и охарактеризованы основные группы мотивов для последующего экспериментального изучения: профессио- нально-творческие, познавательные, мотивы развития, коммуникативные, эмо- ционально-ценностные, идентификационные, честолюбия, прагматические, долженствования.

Впараграфе 1.4. подвергнута изучению проблема иноязычных способностей и их структура. Структура иноязычных способностей – это система индивидуальных психофизиологических, психологических, ценностно-смысловых и нравственно-духовных особенностей человека, обеспечивающих успешность овладения и использования иностранного языка как средства общения, понимания и взаимопонимания, связанных с легкостью, гибкостью, динамикой овладения языком, а также его применения в иноязычной коммуникации (И.А. Зимняя, В.В. Рыжов). Решая задачу построения структуры иноязычных способностей, мы исходим из психологического анализа речевой деятельности и общения (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, М.Г.Каспарова, А.М.Шахнарович, Д. Шейлз, R.L. Allwright, К.М. Bailey). Обучение общению и речевой деятельности рассматривается как более широкая задача по отношению к обучению языку и формированию навыков. Это особенно характерно для современного коммуникативного подхода в обучении (Д. Шейлз). Обучение иноязычному общению включает развитие его оптимальной мотивации; формирование способностей понимания другого человека; развитие свойств и способностей целостной языковой личности педагога лингвиста.

На основе существующих подходов к пониманию иноязычных способностей (В.А.Артемов, Б.В.Беляев, И.А. Зимняя, М.Г.Каспарова, В.В. Рыжов) мы включили в структуру этих способностей следующие взаимосвязанные компо-

11

ненты: 1) мотивация, 2) когнитивные процессы (лингвистическое обобщение, оперативная память, речевые ассоциации, речевое прогнозирование, слуховая дифференциальная чувствительность), 3) коммуникативные способности, 4) личностные качества, 5) ценностно-смысловые и нравственно-духовные характеристики отношения к людям. В своей совокупности эти составляющие иноязычных способностей входят в интегральную модель мотивации.

Впараграфе 1.5 описана предлагаемая в нашем исследовании интегральная гипотетическая модель мотивации овладения иностранным языком. Основные принципы ее построения: 1) цель овладения иностранным языком – достижение обучаемым коммуникативной компетентности в иноязычном общении; 2) интеграция мотивов овладения иностранным языком с профессиональной мотивацией обучаемых; 3) обучение иностранному языку как специально организованному иноязычному общению; 4) учет индивидуальных различий и, прежде всего, особенностей и уровня специальных иноязычных способностей.

Коммуникативная компетентность понимается как сложное структур-

ное образование, интегрирующее лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую, социокультурную, социальную и психологическую компетентность. Психологическая компетентность выражает способность педагога владеть собственными психологическими ресурсами и грамотно учитывать психологию партнера, быть свободной от психологических барьеров

итрудностей коммуникации, владеть способами их преодоления. Психологическая компетентность является для нас важнейшим предметом изучения. В качестве конечной задачи развития коммуникативно-лингвистической компетентности рассматривается формирование профессионализма будущего лин- гвиста-преподавателя. Профессионализм лингвиста-преподавателя понимается как личностный и нравственно-духовный уровень коммуникативно-

лингвистической компетентности, не сводимый к знаниям, языковым умениям

инавыкам. Коммуникативная компетентность профессионала в мотивационных, когнитивных, операциональных и рефлексивных проявлениях интегрирована на ценностно-смысловом и нравственно-духовном уровне. Это значит, что владение иностранным языком у профессионала педагога-лингвиста одухотворено любовью к профессии, к общению, к людям, подлинной свободой и ответственностью.

Всоответствии с этими положениями в предлагаемой модели мотивации овладения иностранным языком первым блоком выделяется профессиональная мотивация. В качестве второго блока анализируются способности к ино-

странному языку. В качестве третьего блока интегральной модели мы рассматриваем собственно интерес к иностранному языку. В качестве четвертого

выступает общение и система коммуникативных способностей. С этим блоком тесно связан пятый блок, представленный системой личностных характеристик, в том числе ценностно-смысловых и нравственно-духовных.

Во второй главе "Методика и результаты диагностического исследования мотивации и способностей к иностранным языкам студентов лингвистов"

12

описана методика и результаты диагностического исследования взаимной связи мотивации и способностей, представлены и проанализированы его результаты, на основании которых строится программа целенаправленного формирования оптимальной модели мотивации овладения иностранным языком студентами в процессе лингвистического образования.

Впараграфе 2.1 обоснована и описана методика диагностического исследования. При построении диагностической программы мы исходили из того, что она не должна ограничиваться измерением только показателей мотивации и способностей, но учитывать разрабатываемый нами интегральный подход к структуре мотивации. Поэтому в диагностическом исследовании изучались:

1.Показатели уровня развития основных групп мотивов овладения иностранным языком. Для получения этих показателей использовалась авторская методика "Тест мотивов овладения иностранным языком" (В.В. Рыжов, М.П. Гришаев, 2009).

2.Показатели общей направленности общения – коммуникативной установки (авторитарная, манипулятивная, диалогическая). Использовалась модифицированная тест-анкета А.А. Леонтьева (1979) и методика диагностики коммуникативной установки В.В. Бойко (2001). Результаты тестирования дополнялись данными включенного наблюдения.

3.Показатели уровня развития иноязычных способностей по комплексной методике диагностики показателей лингвистической памяти и иноязычного мышления (В.В. Рыжов, М.П. Гришаев, 2009).

4.Показатели уровня эмпатии по методике В.В. Бойко (2001). Данные показатели использовались для анализа личностных проявлений способностей к иноязычному общению.

5.Показатели уровня ценностно-смысловых и нравственных ориентаций по проявлениям в личностной и межличностной сферах с помощью модифицированного нами опросника (В.В. Рыжов, М.П. Гришаев, 2009).

Вдиагностическом исследовании участвовали 120 студентов университета по специальности "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур", будущие педагоги. Полученные данные подвергались критериальноуровневому анализу в виде выделения трех уровней развития изучаемых свойств (высокий, средний,низкий), процентного распределение испытуемых по уровням и расчета среднего уровневого показателя (СУП) изучаемого свойства по методике Я.А. Пономарева. Проводился также расчет линейной корреляции Пирсона между изучаемыми показателями.

Впараграфе 2.2. описаны результаты диагностического исследования и проведен их количественный и качественный анализ.

1.Изучение мотивов овладения иностранным языком во взаимосвязи с общими коммуникативными установками будущих педагогов-лингвистов показало, что соотношение внутренних (профессионально-творческие, познавательные, коммуникативные и эмоционально-ценностные мотивы) и внешних (прагматические, честолюбия, долженствования) мотивов в системе мотивации студентов различно в зависимости от доминирующей в их общении коммуника-

13

тивной установки. Диаграмма 1 иллюстрирует это различие.

Данные, представленные в диаграмме, показывают, что у студентов с преобладающей диалогической установкой общения явно доминируют в процессе овладения иностранным языком внутренние мотивы (средний показатель их выраженности по четырем видам мотивов составляет балл 4,5) и очень редко действуют мотивы внешние (средний показатель по трем видам мотивов составляет балл 1,8). У студентов с авторитарными коммуникативными установками внутренняя мотивация выражена значительно слабее, а внешняя – намного сильнее, и оба типа мотивации одинаково значимы в их учебной деятельности. Эти факты подтверждают предположение о том, что личностно ориентированное, диалогическое иноязычное общение в процессе обучения иностранным языкам является важным условием и существенным фактором оптимальной мотивации овладения иностранным языком и иноязычной речевой деятельностью.

1,5

1

0,5

0

Диалогическая Манипулятивная Авторитарная установка установка установка

Диаграмма 1. Различия в соотношении внутренних и внешних мотивов в зависимости от типа коммуникативной установки

2.Диагностика когнитивных компонентов иноязычных способностей показала значительный разброс показателей способностей студентов лингвистов. Средний по изучаемой выборке показатель (в 5-балльной шкале по комплексной методике) составил по результатам первичной диагностики МПЕРВ.= 3,55; σ

=0,52. Это достаточно высокий показатель способностей в сравнении со студентами неязыковых вузов, но недостаточный для студентов лингвистов.

3.Корреляционный анализ показателей способностей и показателей мотивации обнаружил статистически значимые положительные корреляции способностей с внутренними мотивами овладения языком (r = 0,520, p≤0,01) и также значимые положительные корреляции с внешними мотивами (r = 0,338, p≤0,05). Эти данные позволяют сделать два важных вывода: 1) фактор способностей к иностранным языкам играет значительную роль в мотивации овладе-

14

ния иностранным языком; это значит, что низкий уровень способностей к языкам может существенно снижать мотивацию и через это – эффективность обучения; 2) недостаточный уровень способностей к языкам препятствует формированию внутренней мотивации овладения языком и провоцирует ориентацию студента на внешние стимулы обучения. Из этих выводов вытекает задача – создать такие условия обучения, при которых уровень способностей не влиял бы негативно на мотивацию обучения. Мы полагаем, что это – условия личностно ориентированного диалогического и творческого иноязычного общения.

4. Результаты диагностики личностных и ценностно-смысловых характеристик студентов в структуре их мотивации и способностей к иностранным языкам приведены в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты первичной диагностики эмпатии и ценностно-смысловых характеристик студентов лингвистов (N = 120, % студентов, СУП, р, φ)

Приведенные данные позволяют заметить следующее:

1.Диагностика эмпатийных способностей будущих преподавателейлингвистов позволяет говорить о преобладании среди обследованных студентов субъектов со средним и низким уровнем эмпатии, что не отвечает критериям оптимального иноязычного общения.

2.Диагностика ценностно-смысловых характеристик также говорит о недостаточном уровне личностного развития будущих педагогов в ценностносмысловом и духовно-нравственном планах. Учитывая, ведущую роль ценно- стно-смыслового и нравственного фактора в профессиональном облике будущего педагога, в оценке уровня диалогичности, творческого характера иноязычного общения и целостной личности профессионала, следует отметить подтверждаемую диагностическим исследованием необходимость специальной программы психологической подготовки студентов.

В третьей главе "Психологическое сопровождение профессиональнотворческого овладения иностранным языком в программе психологической подготовки будущего преподавателя лингвиста" дается обоснование и описа-

ние авторской программы психологического сопровождения профессиональной подготовки студентов – будущих лингвистов-преподавателей, направленной на оптимизацию мотивов овладения иностранным языком и развитие иноязычных способностей в целостной структуре личности будущего педагога. Анализируются и обсуждаются результаты экспериментальной проверки гипотезы о взаимной связи мотивации и способностей как психологическом механизме, обеспечивающем профессионально-творческое овладение иностранным языком.

15

Впараграфе 3.1. обоснована и описана программа психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам на принципах диалогического личностно ориентированного творческого общения.

1. Сформулирована цель этой программы – проверить гипотезу о том, что

вусловиях личностно ориентированного диалогического процесса обучения достигается оптимальное взаимодействие мотивации и способностей, а также других личностных характеристик студента – будущего преподавателялингвиста, в результате чего возможно достижение профессиональнотворческого владения иностранным языком и иноязычным общением.

2. Обозначены принципы, на основе которых строилось опытное обучение. Наряду с общедидактическими принципами (последовательность, доступность, активность, наглядность, преемственность, научность) описаны принципы и нормативы диалогического иноязычного общения: активное диалогичное отношение к собеседнику; признание уникальности личности и безусловное ее принятие; доброжелательность и доверительность в отношениях; эмоциональная открытость; искренность в выражении чувств, переживаний; творческий характер общения; свобода от стереотипов, непредвзятое отношения к другому человеку.

3. Описаны основные элементы опытного обучения и приемы коммуникативной грамматики, используемые в работе. В качестве руководства при построении названных элементов использовался "Контрольный список ключевых вопросов" в помощь преподавателям иностранного языка, призванный помочь им определить, в какой мере их действия направлены на поддержание коммуникативного и личностного подхода в обучении (Совет Европы, 2001).

4. Выработаны требования к учебно-методическим материалам для опытного обучения.

5. Описаны дидактические приемы обучения, такие как: 1) стимулирование коммуникации в естественных ситуациях, методический принцип: "Пусть они говорят то, что им хочется сказать" (У.Риверс); 2) применение различных видов общения в парах и группах сменного состава; 3) проблемные задания; 4) творческие ролевые игры, дискуссии, беседы за круглым столом, драматизации, конкурсы художественного перевода.

Параллельно с программой сопровождения учебной работы была разработана и реализована программа психологической подготовки студентов, описанная в параграфе 3.2. Психологическая подготовка направлена на оптимизацию мотивов овладения ИЯ, иноязычных способностей, личностных коммуникативных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных характеристик будущих педагогов. Программа реализуется в лекциях, семинарах, практических занятиях, дискуссиях, тренингах по пяти направлениям: когнитивной, мотивационной, рефлексивной, операциональной, нравственно-смысловой подготовки. Первые четыре блока программы направлены на повышение коммуникативной и психологической компетентности студентов, а на пятом осуществляется интеграция всех направлений работы.

Воснове программы – идея перехода испытуемых с монологических и ин-

16

струментально-манипулятивных ориентаций в общении и овладении иностранным языком на личностный и ценностно-смысловой диалогический уровень, особенности которого характеризуют творческое иноязычное общение и владение языком, обеспечивают наиболее полную реализацию личностного потенциала специалиста. Обеспечение такого перехода и составляет цель программы.

Задачи программы:

1.В когнитивной подготовке – овладение системой знаний, стратегий и тактик диалогического иноязычного общения; знаний о затруднениях и ошибках в общении, о перспективных целях овладения языком и нравственно оправданных мотивах обучения и подготовки к профессии.

2.В мотивационной подготовке – формирование мотивов и намерений по оптимизации личностного стиля общения, высокого уровня компетентности и творчества в овладении языком, выработка диалогических коммуникативных установок в общении взамен авторитарных и манипулятивных.

3.В рефлексивной подготовке – самоанализ и рефлексия собственных особенностей общения, иноязычных способностей и умений, уровня компетенции

итворчества в использовании иностранного языка в общении. Изучение и самоанализ индивидуальных данных психологической диагностики.

4.В операциональной подготовке – формирование системы коммуникативных, перцептивных, интерактивных, эмпатийных действий, умений и навыков через участие в семинарах, групповых дискуссиях, упражнениях, тренингах.

5.В ценностно-смысловой подготовке – принятие значимости личности, признание и принятие равенства прав на свободу и ответственность людей в общении и личностный рост всех его участников. Осознание и принятие значимости любви и доброжелательности к людям, уважения к чужестранцам и их культуре, осознание смысла педагогической профессии и собственной профессиональной личности, овладение системой нравственных понятий и нравствен- но-ценных мотивов поведения.

По каждому из направлений программы в параграфе дается описание форм

исодержания работы со студентами, приводятся используемые в проведении занятий материалы и разработки. Так, в содержании когнитивного блока описаны занятия по темам: "Компетентность в общении", "Почему много языков?", "Как общаться диалогически", " Как обращаться с людьми", "Как обезопасить себя от коммуникативных ошибок"? "Как повысить коммуникативную компетентность?", "Каким ты видишь иностранца". В содержании мотивационного блока описан тренинг "Как угадать скрытый мотив", приведены материалы анализа нравственных мотивов в выборе поведения и построении отношений. Основное содержание операциональной подготовки составила комплексная программа психологического тренинга коммуникативного поведения по материалам С.И. Макшанова и Н.Ю. Хрящевой на английском языке.

Наибольшее значение придавалось ценностно-смысловой подготовке. Основой работы здесь было знакомство с нравственными принципами взаимоотношений между людьми через чтение и обсуждение классических текстов мыслителей и педагогов, овладение системой нравственных понятий, определяю-

17

щих общение людей, тренинг личностного роста с использованием элементов библиопсихологического метода.

Врефлексивной подготовке использовались схемы самоанализа, дающие возможность проанализировать 1) соответствие своих представлений о партнере и его чувствах представлениям партнера о себе и своих чувствах; 2) соответствие представлений о себе представлениям о себе других; 3) свои представления о равенстве-доминировании-подчинении себя и партнера в процессе общения и представления об этом у партнера. Главное – осознать, какие состояния, чувства, отношения, формы поведения актуализируются у партнера по общению в ответ на собственное поведение. В качестве единиц анализа использовались элементы невербального поведения, речевых высказываний, отношений.

Вобсуждении развивался опыт, дающий понимание различий между монологическим, манипулятивным и подлинно свободным от трудностей, ошибок и заблуждений, диалогическим творческим общением. Обе описанные программы реализованы в работе с экспериментальной группой (ЭГ, 60 чел.) из числа участников диагностического исследования. Остальные студенты составили контрольную группу (КГ, 60 чел.).

Впараграфе 3.3. представлены и подвергнуты сравнительному анализу результаты контрольной диагностики. В таблице 2 приведены сравнительные данные диагностики мотивации и способностей студентов ЭГ и КГ на диагностическом (до) и контрольном (после) этапах исследования. Все показатели выражены в 5-балльной шкале.

Таблица 2 – Данные диагностики мотивации и способностей студентов ЭГ и КГ по результатам формирующего эксперимента (ЭГ=60; КГ=60; средний балл; t; р)

Анализ этих данных позволяет сделать ряд заключений относительно влияния специально созданных условий диалогического обучения и психологической подготовки на показатели мотивации и способностей к иностранным языкам у будущих педагогов лингвистов:

1. Прежде всего, отметим, что ни показатели уровня способностей к ино-

18

странным языкам, ни показатели уровня мотивов овладения иностранным языком у студентов КГ не претерпели статистически значимых изменений. Исключение составляют показатели прагматической мотивации и мотивации долженствования, которые выросли у студентов КГ. Наблюдается также некоторое, статистически не значимое усиление когнитивных свойств, составляющих иноязычные способности.

2.Показатели мотивации овладения языком у студентов ЭГ обнаружили существенные статистически значимые изменения: 1) наиболее существенные для оптимальной мотивации внутренние мотивы, к числу которых относятся коммуникативная, эмоционально-ценностная, профессионально-творческая и познавательная мотивация, значительно усилились в сравнении с аналогичными показателями на диагностическом этапе (р≤0,01); по этим показателям студенты ЭГ значительно превосходят КГ; 2) динамика изменения внешних мотивов овладения иностранным языком, к числу которых относятся мотивы честолюбия, прагматические мотивы и мотивы долженствования, у студентов ЭГ и КГ различна: у студентов ЭГ мотивы честолюбия и долженствования статистически значимо ослабли (р≤0,05), прагматические мотивы ослабли незначимо,

устудентов КГ, наоборот, прагматические мотивы и мотивы долженствования значимо усилились, мотивы честолюбия незначимо ослабли; в целом, характеризуя динамику изменений в системе мотивации обследованных студентов ЭГ и КГ, следует отметить значительную оптимизацию мотивации студентов ЭГ, что является результатом формирующей программы.

3.Интегральные показатели уровня развития свойств, составляющих структуру иноязычных способностей, статистически значимо выросли у студентов ЭГ (р≤ 0,01). Это, на наш взгляд, является следствием изменений в мотивации овладения иностранным языком и усиления личностной, диалогической направленности всей системы общения студентов.

В таблице 3 приведены данные корреляционного анализа показателей мотивации и способностей для студентов ЭГ на этапе контрольной диагностики в сравнении с корреляциями этих показателей на всей выборке, полученными на диагностическом этапе.

Таблица 3 – Данные корреляционного анализа показателей мотивации и способностей студентов ЭГ по результатам формирующей программы (ЭГ=60, df=119, r, t)

Примечание: значимость коэффициентов корреляции: ** р≤ 0,01; * р≤ 0,05

В таблице 3 содержатся наиболее существенные данные относительно механизмов взаимодействия мотивации овладения иностранным языком и способностей к иностранным языкам. Статистически значимые корреляционные

19

связи мотивации и способностей, выявленные до формирующего эксперимента на всей выборке студентов, существенно ослабляются и становятся статистически не значимыми в условиях личностно ориентированного творческого диалогического иноязычного общения. Анализируя эти данные, можно сделать следующие выводы:

1. В результате экспериментальной работы по организации диалогического обучения и психологической подготовки студентов на принципах диалогического, личностно ориентированного творческого иноязычного общения, значимая связь мотивации обучения и уровня развития способностей к языкам принципиально разрушается. Иными словами, в условиях личностно ориентированного обучения недостаточное развитие потенциальных способностей к языку (например, не очень хорошая память, недостатки в мышлении, недостаточная гибкость ассоциаций и другие) перестает быть фактором, негативно влияющим на мотивацию учения.

2. Экспериментальное обучение иностранным языкам с использованием диалогически ориентированной методики и на основе более глубокого включения в учебный процесс принципов диалогического, ценностно и нравственно ориентированного общения с использованием специальных упражнений на активизацию личностных (творческих, коммуникативных, рефлексивных и цен- ностно-нравственных потенциалов) существенно меняет соотношение мотивации и способностей к языкам. В результате экспериментальной программы повторная диагностика показателей мотивации и уровня способностей и их корреляционный анализ не выявляет значимых корреляций между этим и показа-

телями: r =0,127 и r =0, 117 не значимы при р≤ 0,05, для N=60). Это свидетель-

ствует о том, что наличие или отсутствие у студентов развитых свойств, составляющих способности к языкам, перестает быть фактором, влияющим на мотивацию овладения иностранным языком и вообще на характер их отношения к учебному предмету.

3. Этот вывод нам представляется принципиально важным. От уровня развития иноязычных способностей, как известно, зависит динамика и, в конечном счете, успешность овладения иностранным языком, но в не меньшей степени она зависит от уровня мотивации учения. Успешность обучения, в том числе легкость усвоения, естественно, сказывается на мотивации обучения. В условиях традиционного обучения уровень способностей существенно влияет на мотивацию, особенно на систему внутренних мотивов (r =0,520, p<0,01). Обучение, ориентированное на активизацию коммуникативно-творческого и личностного потенциала, на укрепление личностных, ценностно-смысловых и нравственно обусловленных оснований владения языком, снимает зависимость мотивации (особенно внутренних мотивов) от уровня развития способностей. В то же время, в таком обучении наличие высокого уровня иноязычных способностей в большей мере влияет на формирование общего более высокого уровня мотивации и, особенно, на развитие внутренних мотивов овладения иностранным языком.

Проведенное экспериментальное исследование и полученные в контроль20