6739

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В НИЖЕГОРОДСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

ИМ. Н. А. ДОБРОЛЮБОВА

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент

Перфильева Евгения Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Повшедная Фаина Викторовна,

кандидат педагогических наук, доцент

Симановскин Станислав Вилленович

Ведущая организация

Арзамасский государственный педагогический институт им. А. П. Гайдара

Защита состоится «16» марта 2006 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.162.03 при Нижегородском государственном архитектурно - строительном университете по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного архитектурно - строительного университета.

Автореферат разослан «16 » февраля 2006 г.

5

Источниковая база исследования. Междисциплинарный характер исследования предполагал обращение при разработке проблемы как к общим для истории образования источникам, так и нетрадиционным:

• документы нормативного характера (законодательные акты, уставы и учебные программы, инструкции, отчеты педагогических учебных заведений; опубликованные документы и статистические материалы, отражающие становление и развитие педагогического образования в России конца XIX - начала XX вв.); обзоры деятельности конкретных педагогических профессиональных учебных заведений;

• педагогическая, социально - философская, экономическая литература второй половины XIX - начала XX вв.: труды, сочинения, обзоры, монографии, очерки ученых, педагогов, общественных деятелей, представителей общественно - педагогического движения, в том числе:

а) теоретические работы, освещающие проблемы педагогического образования: К. Д. Ушинского, С. И. Гессена, П. Ф. Каптерева, Д. И. Писарева, Л. Н. Модзалевского, М. И. Демкова, А. Л. Шанявского, Н. В. Чехова; б) психолого — педагогические исследования: П. Ф. Лесгафта, А. П. Нечаева, Г. И. Челпанова;

в) работы современных историков школы и педагогической мысли: М. В. Богуславского, Э. Д. Днепрова, Г. Б. Корнетова, Е. Г. Осовского, Ф. Г. Паначина;

•отчеты и уставы общественных организаций либеральной и демократической направленности, благотворительных фондов и правительственных ведомств;

•печатные отчеты, труды, резолюции, дневники всероссийских и региональных съездов: промышленных, педагогических, феминистских;

•мемуарная, публицистическая и художественная литература.

Определенное значение для исследования имело обращение к материалам архивов: Научного архива Академии наук, рукописным фондам Нижегородской государственной библиотеки, материалам Всероссийской промышленно - художественной выставки 1896 г., изучение журнальных публикаций («Русская школа», «Женское образование», «Вестник воспитания», «Вестник народных университетов», «Гувернантка», «Русский учитель», «Вестник народного образования»).

Диссертационная работа выполнена в следующие сроки: в 2000-2002 гг. изучалась теория и практика профессионального, в том числе педагогического образования на основе комплекса опубликованных и архивных материалов; формировалась проблематика исследования, изучался и обобщался опыт организации педагогической подготовки в регионах (Н. Новгород, Петербург, Мо-

6

сква); определялись хронологические границы и «рубежный» характер изучаемого периода.

В 2002-2004 гг. обобщался и систематизировался эмпирический материал, осуществлялось его историко - педагогическое осмысление на базе современных методологических подходов, выявлялись основные концепции педагогического образования; была определена структура диссертационной работы и разработана концепция.

В 2004-2005 гг. происходила систематизация результатов изучения истории педобразования, оформлялись итоговые выводы и содержание диссертации на основе социокультурного подхода к развитию педагогического образования в дореволюционной России.

Методологическую основу исследования составили:

•философские концепции в сфере культуры и образования (В.И. Вернадский, СИ. Гессен, Б. М. Бим - Бад, В. И. Гинецинский, Б. С. Гершунский,

В.М. Розин, Ю. М. Лотман);

•труды в области методологии истории педагогики (М. В. Богуславский,

Э. Д. Днепров, С. Ф. Егоров, Г. Б. Корнетов, Е. Г. Осовский,

А.И. Пискунов, Б. К. Тебиев, 3. И. Равкин);

•труды ведущих исследователей истории культуры и социологии (М. Вебер, Ю. Кряхо, М. Мид, П. Милюков, П. А. Сорокин, А. Тойнби,);

•идеология системного подхода в исследовании различных, в том числе и педагогических, явлений (В. В. Беспалько, А. А. Богданов, В.И. Гинецинский, Н. Э. Гусинский, Н. В. Кузьмина, В. Н. Садовский, А. И. Субетто, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин);

•идеи личностно — ориентированного подхода к образованию личности и

формированию профессионально значимых качеств педагога (Е. В. Бондаревская, М. А. Викулина, В. В. Сериков, Л. В. Филиппова);

•положения интегральной и полипарадигмальной концепции познания человека (Б. Г. Ананьев, Е. Н. Дмитриева, В. В. Орлов, Ф. В. Повшедная,

Л.В. Филиппова);

•гуманистическая идеология в качестве основания исторического познания

педагогических явлений и фактов (М. М. Бахтин, В. П. Зинченко, Е.В. Бондаревская, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. Франкл).

Концепция исследования, определяющая его основные направления, структуру и методы, включает: современное представление о конструктивно - созидательной функции историко - педагогического знания; признание полифункционального характера профессионального образования в целом и педагогического в частности; понимание истории профессионального образования как составной части истории образования и педагогической науки; идею образовательного пространства и «образовательного странствия» (С. И. Гессен) педагога

9

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на конференциях российского, регионального и международного значения, в том числе на: Третьей Всероссийской научно - практической конференции «Модернизации системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004 г.); Всероссийской научно - практической конференции «Актуальные проблемы образования и педагогики: диалог истории и современности» (Саранск, 2005 г.); российской научно - практической конференции «Стратегия высшего образования» (Нижний Новгород, 2005 г.); региональной научно — практической конференции «Психология образования: профессионализм и культура» (Нижний Новгород, 2005); а также на заседаниях кафедры педагогики и психологии НГЛУ, кафедры педагогики и психологии НИМБ, методологическом семинаре кафедры математики ВГНА.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методологии историко - педагогических исследований; ориентацией на полифункциональность объекта изучения; апробацией выводов диссертационного исследования на конференциях различного уровня; соответствием содержания и структуры исследования его цели и концепции; направленностью на изучение педагогического образования как целостной и развивающейся системы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.В изучаемый период на основе национальных и общечеловеческих ценностей (развитие личности, духовность, просветительство, единство семьи и школы, самодержавие) происходит оформление основных концепций педагогического образования, которые могут быть представлены как антропологический, либеральный и нормативный подходы к подготовке учителя. Интеграция педагогического образования в начале XX века осуществляется на основе их общих аксиологических ориентиров, таких как духовность, гуманизм, соборность, нравственность, профессионализм.

2.В становлении разноуровневой системы педагогического образования в соответствии с эволюцией целей и задач выявлены четыре этапа: латентный, когда складывались исторические, социальные, философские, педагогические предпосылки появления в научной и научно-публицистической литературе идей профессионального педагогического образования (4060 - е годы XIX столетия); номинационный, когда социальная потребность в профессиональной подготовке воспитателей была осознана государством, обществом, самими педагогами и обозначена путём введения термина «специальное приготовление учителей» (1858г.) и «Положения о городских училищах и учительских институтах» (1872г.); концептуальный — когда происходит систематизация, обобщение и концептуальное оформление авторских, правительственных и общественных концепций педагогического образования, а также выдвижение ряда проектов среднего и высшего педагогического обра-

4

Проблема исследования: каковы социально - педагогические и культурно — исторические результаты взаимовлияния концептуальных идей, составивших теорию педагогического образования, и образовательной практики разноуровневой педагогической школы в России на рубеже XIX - XX вв.

Хронологические рамки исследования. Вторая половина XIX - начало XX вв - период активной разработки образовательной теории и развития разноуровневой структуры педагогического образования; время формирования «новой русской педагогики», отражающей новую трактовку проблем образования с позиций гуманизма, антропологизма и ценностного подхода к личности. Научный интерес к периоду второй половины XIX - начала XX вв. объясняется тем, что в это время Россия бурно развивалась как в цивилизационном, так и в культурном плане: это период становления культуры «серебряного века», национальной интеллигенции, национальных образовательных систем и просветительства.

Цель исследования - раскрыть историко — педагогические основы формирования разноуровневой системы педагогического образования и выявить конструктивные исторические тенденции, содействующие решению стратегических задач современного педагогического образования.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие

задачи:

1. Проанализировать методологические основания развития педагогики профессионального образования в XIX - начала XX вв.

2.Исследовать и целостно представить разноуровневую систему подготовки педагогов, сложившуюся в образовательной практике конца XIX в.

3.Раскрыть проблему отбора, структурирования и эволюции содержания педагогического образования в государственных и негосударственных учреждениях.

4.Выявить формы и методы либерализации и гуманизации педагогического образования в их взаимодействии и единстве.

Объектом исследования является теория и практика педагогического образования в России второй половины XIX - начала XX вв.

Предмет исследования — теоретические и организационные основы формирования разноуровневой системы подготовки педагогов в указанный период.

Специфика исследования, предполагающая целостное изучение истории педагогической школы и педагогической мысли, определила выбор методов исследования, обусловленный историко - теоретическим характером работы. Нами применялись: метод теоретического анализа, метод аналогии, метод инверсии и исторического моделирования, а также источниковедческий анализ философской, исторической, психолого - педагогической и художественной литературы.

5

Источниковая база исследования. Междисциплинарный характер исследования предполагал обращение при разработке проблемы как к общим для истории образования источникам, так и нетрадиционным:

• документы нормативного характера (законодательные акты, уставы и учебные программы, инструкции, отчеты педагогических учебных заведений; опубликованные документы и статистические материалы, отражающие становление и развитие педагогического образования в России конца XIX — начала XX вв.); обзоры деятельности конкретных педагогических профессиональных учебных заведений;

• педагогическая, социально - философская, экономическая литература второй половины XIX — начала XX вв.: труды, сочинения, обзоры, монографии, очерки ученых, педагогов, общественных деятелей, представителей общественно — педагогического движения, в том числе:

а) теоретические работы, освещающие проблемы педагогического образования: К. Д. Ушинского, С. И. Гессена, П. Ф. Каптерева, Д. И. Писарева, Л. Н. Модзалевского, М. И. Демкова, А. Л. Шанявского, Н. В. Чехова; б) психолого - педагогические исследования: П. Ф. Лесгафта, А. П. Нечаева, Г. И. Челпанова;

в) работы современных историков школы и педагогической мысли: М. В. Богуславского, Э. Д. Днепрова, Г. Б. Корнетова, Е. Г. Осовского, Ф. Г. Паначина;

•отчеты и уставы общественных организаций либеральной и демократической направленности, благотворительных фондов и правительственных ведомств;

•печатные отчеты, труды, резолюции, дневники всероссийских и региональных съездов: промышленных, педагогических, феминистских;

•мемуарная, публицистическая и художественная литература.

Определенное значение для исследования имело обращение к материалам архивов: Научного архива Академии наук, рукописным фондам Нижегородской государственной библиотеки, материалам Всероссийской промышленно - художественной выставки 1896 г., изучение журнальных публикаций («Русская школа», «Женское образование», «Вестник воспитания», «Вестник народных университетов», «Гувернантка», «Русский учитель», «Вестник народного образования»).

Диссертационная работа выполнена в следующие сроки: в 2000-2002 гг. изучалась теория и практика профессионального, в том числе педагогического образования на основе комплекса опубликованных и архивных материалов; формировалась проблематика исследования, изучался и обобщался опыт организации педагогической подготовки в регионах (Н. Новгород, Петербург, Мо-

б

сква); определялись хронологические границы и «рубежный» характер изучаемого периода.

В 2002-2004 гт. обобщался и систематизировался эмпирический материал, осуществлялось его историке - педагогическое осмысление на базе современных методологических подходов, выявлялись основные концепции педагогического образования; была определена структура диссертационной работы и разработана его концепция.

В 2004-2005 гг. происходила систематизация результатов изучения истории педобразования, оформлялись итоговые выводы и содержание диссертации на основе социокультурного подхода к развитию педагогического образования в дореволюционной России.

Методологическую основу исследования составили:

•философские концепции в сфере культуры и образования (В.И. Вернадский, СИ. Гессен, Б. М. Бим - Бад, В. И. Гинецинский, Б. С. Гершунский,

В.М. Розин, Ю. М. Лотман);

•труды в области методологии истории педагогики (М. В. Богуславский,

Э. Д. Днепров, С. Ф. Егоров, Г. Б. Корнетов, Е. Г. Осовский,

А. И. Пискунов, Б. К. Тебиев, 3. И. Равкин);

•труды ведущих исследователей истории культуры и социологии (М. Вебер, Ю. Кряхо, М. Мид, П. Милюков, П. А. Сорокин, А. Тойнби,);

•идеология системного подхода в исследовании различных, в том числе и педагогических, явлений (В. В. Беспалько, А. А. Богданов, В.И. Гинецинский, Н. Э. Гусинский, Н. В. Кузьмина, В. Н. Садовский, А. И. Субетто, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин);

•идеи личностно — ориентированного подхода к образованию личности и

формированию профессионально значимых качеств педагога (Е. В. Бондаревская, М. А. Викулина, В. В. Сериков, Л. В. Филиппова);

•положения интегральной и полипарадигмальной концепции познания человека (Б. Г. Ананьев, Е. Н. Дмитриева, В. В. Орлов, Ф. В. Повшедная,

Л.В. Филиппова);

•гуманистическая идеология в качестве основания исторического познания

педагогических явлений и фактов (М. М. Бахтин, В. П. Зинченко, Е.В. Бондаревская, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. Франкл).

Концепция исследования, определяющая его основные направления, структуру и методы, включает: современное представление о конструктивно - созидательной функции историко - педагогического знания; признание полифункционального характера профессионального образования в целом и педагогического в частности; понимание истории профессионального образования как составной части истории образования и педагогической науки; идею образовательного пространства и «образовательного странствия» (С. И. Гессен) педагога

7

с целью общения с прошлым, настоящим и будущим культуры; привлечение цивилизационного и социокультурного концептуальных подходов.

Принципиальное значение для концепции исследования имеет признание сущностной взаимосвязи, взаимообусловленности культуры и образования. В качестве основной задачи профессионального педагогического образования при этом выступает приобщение человека к культурным ценностям науки, права, искусства, нравственности, хозяйства.

Понятийный аппарат исследования. В нашем исследовании используются многозначные понятия и историко-педагогические категории, требующие специальных пояснений.

Подготовка учителя («приготовление учителя») как научная категория и феномен действительности представляет собой процесс освоения профессиональных и этических знаний, а также развития профессионально-личностных качеств.

Новая русская педагогика — направление русской педагогической мысли конца XIX — начала XX вв., отражающее трактовку проблем образования человека с позиций гуманизма, антропогонизма, целостности образовательного процесса. Направление представлено работами СИ. Гессена, В.В. Зеньковского, П.Ф. Каптерева и др. Понятие «новая русская педагогика» введено в научный оборот П.Ф. Каптеревым.

Педагогика культуры — понятие, введенное СИ. Гессеном, трактующее образование как культурную деятельность, а образовательный процесс как процесс приобщения человека к культурным ценностям своего народа и человечества.

Педагогическое просветительство — система мер, направленных на преобразование общества мирным путем, через распространение школьного образования и научных знаний.

Культурно-образовательное пространство подготовки учителя — форма взаимодействия разноуровневых педагогических систем и институтов образования, явлений культуры, искусства для реализации целей образования.

Образовательные странствия (путешествия) — это «путешествие в мире человеческой культуры, в течение которого деятельность человека приобретает характер творческого призвания, а круг его интересов расширяется, включает общение с прошлым, настоящим и будущим человечества» (СИ. Гессен).

Духовно-нравственное воспитание — деятельность человека или образовательного учреждения, направленная на присвоение общечеловеческих и христианских норм нравственности и развития способностей делать выбор между добром и злом.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации впервые целостно представлена разноуровневая система педагогического образования как культурно — образовательный феномен; разработана типология концеп-

8

ций педагогического образования; обоснованы либеральная, нормативная и антропологическая концепции подготовки учителя; проанализирована динамика дидактических средств, форм и методов профессионального обучения; показан просветительский характер и гуманитарное содержание педагогического образования женщин; уточнена и конкретизирована система педагогических понятий, описывающих развитие педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что актуализируются педагогические идеи прошлого, имеющие типологическое сходство с современными проблемами педагогического образования. Исследование позволяет восстановить преемственность в истории подготовки учителя в России, что дает возможность построения современных стратегий педагогического образования на основе либеральных и гуманистических ценностей

Наиболее существенные результаты, полученные лично диссертантом, состоят в том, что в процессе исследования:

• раскрыто историко - педагогическое содержание ряда концепций педагогической подготовки учителя (воспитателя), которое существенно дополняет и расширяет современный контекст понятия «образование учителя» и позволяет целостно представить состояние отечественного педагогического образования на рубеже XIX - XX веков;

• представлена и научно обоснована типология концепций педагогического образования в изучаемый период и результаты дискуссии о миссии учителя. Типология и координация представлений о миссии учителя и его подготовке актуализирует гуманистический потенциал педагогических воззрений сторонников как православной, консервативной, так и гуманистической педагогики;

•раскрыта сущность подготовки учителя не только как предметника, но и как организатора культурно - образовательной среды выявлена на конкретном историко — педагогическом материале просветительская направленность подготовки, что открывает возможности ее дальнейшего обоснования и разработки в стратегиях современного педагогического образования;

•обоснована разноуровневость развития системы подготовки учителя как наиболее педагогически целесообразная идея, реализованная образовательной практикой конца XIX века.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные в его ходе материалы могут дополнить и расширить соответствующие разделы курсов истории образования и педагогической мысли; могут быть творчески использованы в работе по реформированию системы подготовки учительских кадров в вузах, педагогических училищах, на курсах усовершенствования учителей, а также могут быть полезны при проектировании образовательных программ педагогических вузов.