6379

На правах рукописи

Макаренко Елена Витальевна

Формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника

вобразовательном пространстве школы на основе системы проектных задач

13.00.01– общая педагогика, история педагогики

иобразования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук доцент Л.А. Косолапова

Нижний Новгород – 2015

1

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, доцент

Косолапова Лариса Александровна

Официальные оппоненты: Уварина Наталья Викторовна

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»,

Профессионально-педагогический институт, заместитель директора по научной работе;

Закирова Венера Гильмхановна

доктор педагогических наук, профессор, ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», Институт

психологии и образования, кафедра педагогики и методики начального образования, заведующая

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Петрозаводский государственный университет»

Защита состоится 26 октября 2015 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» и

на сайте организации http://www.nngasu.ru

Автореферат разослан ____________________

Ученый секретарь диссертационного совета Н.Ф. Комарова

кандидат педагогических наук, доцент

2

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Приоритетной целью российского образования на современном этапе развития является создание условий для получения учащимися качественного образования на основе формирования ключевых компетенций как целостной системы универсальных знаний, умений

инавыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности. Основным результатом деятельности образовательного учреждения становится способность человека действовать в конкретной жизненной, профессиональной, социальной ситуации, проявляя самостоятельность, мобильность, креативность, компетентность.

Учитывая, что компетентность – это владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней

ипредмету деятельности, в своем исследовании будем опираться на перечень ключевых компетенций, обозначенных в ФГОС НОО: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая и компетенции личностного самосовершенствования.

Согласно Болонской конвенции, которую подписала Россия, специалист, закончивший российский вуз, должен соответствовать общеевропейскому уровню требований, т.е. быть интеллектуально и профессионально компетентен в процессе непрерывного образования. В настоящий момент проблема формирования учебно-познавательной компетенции рассматривается в связи с необходимостью подготовки нового поколения молодых специалистов, способных решать быстро, качественно и творчески сложные задачи; мыслящих достаточно универсально, обладающих глубокими фундаментальными знаниями, конкурентоспособных.

Начальная школа, являясь стартовой ступенью образования, закладывает базу общих учебных умений в учебно-познавательной деятельности, формирует ключевые компетенции, составляющие основу образования на протяжении всей жизни. Одной из наиболее значимых компетенций личности младшего школьника, необходимой для продолжения образования, считают учебно-познавательную компетенцию.

Поскольку одним из важных результатов является умение учиться на протяжении всей жизни, очевидна необходимость изучения вопроса формирования и диагностирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника, для которого учебная деятельность является ведущей.

Степень разработанности проблемы. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что идеи компетентностного подхода в образовании активно рассматриваются многими авторами: В.И. Байденко, В.А. Болотовым, Э.Ф. Зеером, Г.И. Ибрагимовым, A.M. Новиковым, В.В. Сериковым и др.

Теоретический анализ литературных источников свидетельствует, что разработаны следующие аспекты данного подхода: выделены понятия

«компетентность», «компетенция», «виды компетенций» (А.Л. Андреев, A.M. Аронов, Д.А. Иванов, Д.И. Иванов, В.А. Кальней, Т.М. Ковалевская,

3

К.Г. Митрофонова, Дж. Равен, О.В. Соколова, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, С.Е. Шимов, Б.Г. Шедровицкий); составлена структура основных компетенций

общекультурная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая,

познавательной компетенции (В.И. Байденко, С.Г. Воровщиков, Э.Ф. Зеер, Н.А. Настащук, A.B. Хуторской, Т.В. Шамардина).

Как показал анализ, в педагогической литературе вопрос о ключевых компетенциях рассматривается в основном на уровне их определения, без конкретизации применительно к предметному содержанию, раскрытию сущности и специфики формирования на разных ступенях обучения.

Проблема формирования учебно-познавательной компетенции в учебном процессе имеет давнюю историю, определенный философский смысл и рассматривается в работах как зарубежных, так и отечественных педагогов (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, А. Дистервег, Д. Дьюи, П.Ф. Катерев, Я.А. Коменский, В.А. Лай, И. Песталоцци, К.П. Победоносцев, К.Д. Ушинский, и др.).

Учебно-познавательная компетенция учащихся, являясь ключевой, актуальна как фактор, формирующий методы и способы познавательной деятельности, влияющий на возрастание мотивации к познавательной активности, позволяющий заниматься самообразованием в течение всей жизни, определяющий готовность к продуктивной практической деятельности (С.Г. Воровщиков).

На современном этапе в диссертационных работах рассматриваются закономерности формирования учебно-познавательной компетенции: у будущих экономистов в процессе обучения интеллектуальным информационным технологиям (Н.А. Настащук, 2009, Омск); студентов вуза (А.И. Забалуева, 2010, Таганрог); студентов в процессе обучения иностранному языку (Н.В. Литонина, 2012 , Нижний Новгород); студентов старших курсов языковых вузов при обучении чтению на иностранном языке (А. Ден, 2012, Санкт-Петербург); учащихся на примере математики (Т.А. Захарова 2012, Барнаул); учащихся в условиях олимпиады школьников (С.В. Ильинский, 2012, Санкт-Петербург). Очевидно, что формированию учебно-познавательной компетенции уделяется внимание на этапе средней, старшей школы, высшего образования, но отсутствует рассмотрение этого вопроса применительно к начальной школе. Не разработан методический инструментарий, позволяющий диагностировать уровень сформированности учебно-познавательной компетенции младшего школьника в образовательном процессе.

Одной из базовых технологий, поддерживающей концепцию компетентностно ориентированного подхода, является технология проектного обучения, различные аспекты реализации которой рассмотрены в исследованиях Н.В. Засоркиной, Н.В. Матяш, К.Н. Поливановой,

4

В.Д. Симоненко, М.Ю. Шатиловой. Так, отмечается, что целостная система универсальных (или общеучебных) знаний и умений не может появиться иначе, чем в ситуации разрешения надпредметных проблем, в опыте самостоятельной деятельности, а это и есть проектирование (К.Н. Поливанова). Рекомендации по

индивидуального развития, уважения к культурному наследию, ценности социальной интеграции. Этому способствует образовательное пространство школы, которое служит источником развития личности, общности детей как совокупности образцов и ценностей успешного решения жизненных задач. Это особым образом организованная социокультурная и педагогическая среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивида, это система условий для личностного и творческого развития детей и педагогов – всех субъектов образовательного процесса, это среда развития и воспитания личности. Исследованию образовательного пространства школы посвящены работы М.Я. Виленкого, Н.Б. Крыловой, Е.В. Мещеряковой, В.И. Панова, В.И. Слободчикова, образовательная среда рассматривается в научных трудах А.Л. Веряева, Т.Г. Ивошиной, Г.А. Ковалева, В.В. Рубцова, И.К. Шалаева, В.А. Ясвина. Вместе с тем в круг исследовательских задач не вошло изучение возможностей образовательного пространства школы в процессе формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: на общественно-государственном уровне необходимостью формирования готовности молодого поколения к непрерывному образованию на основе учебно-познавательной компетенции; на социально-педагогическом уровне значимостью учебно-познавательной компетенции для становления личности младшего школьника; на теоретико-методологическом уровне потребностью создания теоретических основ формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника; на методико-технологическом уровне необходимостью разработки соответствующего технологического аппарата для эффективного формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

Анализ научно-методической литературы позволил выделить ряд противоречий:

социальное ожидание общества, связанное с внедрением второго поколения ФГОС НОО, и недостаточная научно обоснованная поддержка школ

вобеспечении компетентностно ориентированного обучения в современных условиях;

научная разработанность компетентностного подхода, проектной деятельности школьников и отсутствие исследований, в которых данные категории исследуются в комплексе;

5

выделение учебно-познавательной компетенции как ключевой в образовательном процессе и фактическое отсутствие научно-методической базы, образовательных технологий для её формирования и диагностирования у учащихся начальной школы.

Указанные противоречия определили проблему исследования, связанную с неизученностью условий формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника в образовательном пространстве школы на материале проектных задач: как эффективно формировать учебно-познавательную компетенцию младшего школьника?

Актуальность рассматриваемой проблемы определила выбор темы исследования – «Формирование учебно-познавательной компетенции

младшего школьника в образовательном пространстве школы на основе системы проектных задач».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования учебнопознавательной компетенции младшего школьника.

Объект исследования: процесс формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

Предметом исследования является система проектных задач, реализуемых в образовательном пространстве школы, как условие эффективного формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

Гипотеза исследования: процесс формирования учебно-познавательной компетенции будет эффективным, если:

1)учебно-познавательную компетенцию рассматривать как сложное интегрированное качество личности, проявляющееся в разрешении проблем (в частности, при решении проектных задач);

2)формировать учебно-познавательную компетенцию с учетом индивидуальных особенностей личности ребенка в процессе решения системы проектных задач;

3)в образовательном процессе реализовать модель формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника, в основе которой заложена идея комплексного становления у учащихся таких характерных признаков, как высокий уровень учебно-познавательной мотивации, умение организовывать учебно-познавательную деятельность, умение получать информацию и работать с ней, умение применять знания из различных учебных предметов и собственный субъективный опыт;

4)разработать и использовать педагогический критериальнодиагностический инструментарий для мониторинга уровня учебнопознавательной компетенции младшего школьника.

Достижение цели диссертационного исследования предполагает решение ряда задач:

1. На основе анализа научно-педагогической и методической литературы раскрыть и конкретизировать сущность понятия «учебно-познавательная

6

компетенция», определить структуру учебно-познавательной компетенции, условия её формирования в системе начального образования.

2.Определить роль проектных задач и образовательного пространства школы в процессе формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

3.Разработать модель формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника через решение проектных задач, создать систему измерения и фиксации уровней сформированности учебнопознавательной компетенции младшего школьника.

4.Выявить соответствие педагогических условий, созданных в образовательном пространстве образовательной организации, задаче формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

5.Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность разработанной модели формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника в процессе решения проектных задач.

6.Разработать научно-методические рекомендации для педагогов по формированию учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

Теоретико-методологическими основами исследования послужили

идеи, разработанные в рамках системного подхода (И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин, В.Я. Якунин и др.), моделирования педагогических систем (Р.А. Аронов, С.К. Бетяев, В.А. Лекторский, Л.Л. Леоненко, А.Г. Максапетян, Л.А. Маркова, В.Г. Федотова и др.), компетентностного

Ю.В. Микадзе, Л.С. Цветкова); основы психологической антропологии: введение в психологию субъективности (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков); теория применения деятельностного подхода в обучении (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); теория учебно-познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый и др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); теория развития познавательных способностей младшего школьника (А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, И.В. Дубровина); проблемы подготовки и трудности в обучении в начальной школе (М.М. Безруких, И.В. Дубровина); теоретические основы проектного обучения (связаны с именами Д. Дьюи, В. Килпатрика, Э.Коллингса, а в отечественной педагогике – с именами С.Т. Шацкого, И.Ф. Свадковского), идеи формирования и функционирования единого образовательного, воспитательного и культурного пространства (Б.С. Гершунский, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.А. Ясвин).

В соответствии с целью и задачами исследования был использован комплекс методов исследования: теоретических (анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по теме диссертации, изучение и обобщение опыта по формированию учебнопознавательной компетенции младшего школьника, систематизация и

7

моделирование); эмпирических (анкетирование и беседы с педагогами, родителями, учениками; включенное наблюдение и тестирование, педагогический эксперимент). При обработке результатов исследования использованы статистические методы (t-критерий Стьюдента); данные обрабатывались в программе Statistika 6.0.

Организация и этапы исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в четыре этапа, начиная с 2010 года, в ФГБОУ ВПО «Пермском государственном гуманитарно-педагогическом университете и на базе двух школ г. Перми: МБОУ «Гимназия № 11 им. С.П. Дягилева» (многопрофильное образовательное учреждение) и МАОУ «СОШ № 28» (общеобразовательное учреждение).

На констатирующем этапе диссертационного исследования к анкетированию и опросу были привлечены 108 учителей начальных классов и заместителей директоров по учебно-воспитательной работе в начальных классах из восьми школ г. Перми, из них: четыре многопрофильных образовательных учреждения (МАОУ «Гимназия № 3», МАОУ «Лицей № 3», МАОУ «Лицей № 9», МБОУ «Гимназия № 11 им. С.П. Дягилева»), а также четыре общеобразовательные школы (МАОУ «СОШ № 3», МАОУ «СОШ № 25», МАОУ «СОШ № 28», МАОУ «СОШ № 122»).

На формирующем этапе исследования в опытно-экспериментальной работе приняло участие 140 учеников начальной школы, объединенных в экспериментальные (ЭГ) и контрольные (КГ) группы, из них: ЭГ-1 = 23 чел., ЭГ-2 = 23 чел. и КГ-3 = 23 чел. (на базе гимназии №11 им. С.П. Дягилева); КГ-1 = 21 чел., КГ-2 = 25 чел. и КГ-4 = 25 чел. (на базе СОШ № 28), а также администрация и родители школ.

Первый этап (2010 – 2011 гг.) – подготовительный – включал анализ научно-методической литературы по рассматриваемой проблеме, изучение нормативно-правовых документов, изучение и обобщение имеющегося опыта использования проектных задач педагогами и выявление условий формирования учебно-познавательной компетенции в педагогической практике, обследование образовательного пространства в учебных учреждениях, создание научно-методического обоснования диссертационного исследования.

Второй этап (2011 – 2012 гг.) – констатирующий. В ходе этого этапа были разработаны теоретические основы и модель формирования учебнопознавательной компетенции младшего школьника через решение системы проектных задач в образовательном пространстве школы, определены критерии и показатели сформированности учебно-познавательной компетенции у младшего школьника, подобраны методики для диагностики.

Третий этап (2011 – 2013 гг.) – формирующий. На данном этапе проводилась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой проверялась эффективность педагогических мер и условий, направленных на формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

8

Четвертый этап (2014 – 2015гг.) – обобщающий. На этом этапе осуществлялся сбор экспериментальных данных, их анализ, производилась математическая и статистическая обработка, формулировались выводы, интерпретировались полученные результаты, делались теоретические обобщения, оформлялся текст диссертации, внедрялись учебно-методические рекомендации по формированию учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

Научная новизна исследования.

1.Учебно-познавательная компетенция рассмотрена как сложное интегрированное качество личности младшего школьника. Уточнена структура учебно-познавательной компетенции младшего школьника, рассматриваемая в ценностно-мотивационном, когнитивном и деятельностно-операционном аспектах.

2.Выделены структурные элементы учебно-познавательной компетенции: мотивация на познание, целеполагание, учебно-познавательный интерес, рефлексивные умения, анализ и синтез, классификация, конструирование нового способа действия и моделирования, самооценка и самоосознание деятельности, уровень сформированности внимания и самоконтроля, уровень развития контроля и развития оценки, а также уровень саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это позволило зафиксировать и сделать качественное описание пяти уровней сформированности данной компетенции младшего школьника (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего и высокий), а также отследить динамику процесса формирования учебно-познавательной компетенции индивидуально у каждого учащегося.

3.Уточнены внешние и внутренние факторы, влияющие на процесс формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника. К внешним факторам отнесены: педагогические (профессиональный уровень квалификации педагогических кадров, потребность в повышении уровня учебно-познавательной компетенции при формировании личности ребенка; соответствие программно-методического обеспечения образовательного процесса специфике и ценностям окружающего социума), социальные (социальные условия функционирования образовательного учреждения; социокультурные и образовательные возможности образовательного учреждения; обеспеченность социально-педагогическими кадрами, уровень взаимодействия и сотрудничества субъектов образовательного процесса) и социокультурные (наличие общих целей и установок в социокультурном развитии учащихся всех субъектов образовательного процесса; развитие культурных традиций образовательного пространства школы; возможности сохранения и развития национально-культурных ценностей региона). Среди внутренних факторов, влияющих на формирование учебно-познавательной компетенции, выделены – психологические (возрастные особенности младшего школьника, субкультура ребенка, его социальный опыт и ценностные ориентации, потребности и мотивации), среди внутренних факторов, влияющих

9

на формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника, особенно важна готовность к проектной деятельности.

4.Конкретизированы условия формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника: внешние – насыщенное образовательное пространство школы; внутренние, создаваемые педагогом внутри класса - учебная программа и образовательная технология или их сочетание, предусматривающие возможность использования системы проектных задач.

5.Разработана и опытно-экспериментальным путем проверена модель формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника, опирающаяся на взаимосвязь между этапами организации решения проектной задачи и формированием универсальных учебных действий, через которые проявляется учебно-познавательная компетенция младшего школьника. В модели предусмотрено поэтапное включение системы проектных задач в образовательный процесс, предполагающее усложнение содержательной части проектной задачи и обогащение образовательного пространства школы, благоприятно влияющее на формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

Теоретическая значимость исследования.

1.Дополнены теоретические основы процесса формирования учебнопознавательной компетенции младшего школьника, уточнено понятие «учебнопознавательная компетенция», определена структура учебно-познавательной компетенции, обоснованы и содержательно наполнены уровни сформированности учебно-познавательной компетенции учащихся начальных классов (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий).

2.Определены внешние и внутренние условия, факторы, влияющие на эффективное формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

3.Теоретически обоснована структурно-содержательная модель формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника, выделены организационно-методические условия реализации модели формирования данной компетенции, выявлена роль проектных задач и образовательного пространства школы в процессе формирования учебнопознавательной компетенции младшего школьника.

4.Представлены доказательства выдвинутой ранее гипотезы об эффективности использования системы проектных задач в образовательном пространстве школы с целью формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

Практическая значимость исследования.

1.На основе полученных результатов разработаны и апробированы программы семинаров для учителей г. Перми и Пермского края: «Организация образовательного процесса и оценка его результатов в условиях перехода на новые образовательные стандарты», «Роль и влияние системы проектных задач на формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника», «Формирование универсальных учебных действий младшего школьника

10