5734

9

леев, J.B. Rotter), самоэффективности (Л. Бандура. Н. Бранден), субъектных функций (Г.В..Акопов, П.Е. Решетников, Н.А. Шараварова) и самоопределения (Н.М. Борытко, С.З. Гончаров, Л.Д. Демина, И.А. Ральникова, Е.П. Рябчикова).

Раскрыты основные механизмы присвоения субъектных свойств и качеств индивидом. Показано, что индивид выступает носителем субъектности как всеобщего свойства человеческого, однако в полной мере субъектом активного действия он становится лишь на определенном этапе онтогенетического развития в процессе общения, деятельности и других видов активности. Отмечается, что формула «от социального к индивидуальному» раскрывает процесс становления субъектности односторонне, механистически, поскольку источники активности человека находятся не вне его, а в самом процессе его непрерывного взаимодействия с действительностью (А.В. Брушлинский). Формирование субъектной позиции обязательно предполагает обладание определенным уровнем самосознания. Генетически исходной основой субъектности выступает самоопределение, а основой развития субъектности - самодеятельность, которые реализуются индивидом в форме субъектных функций (Н.М. Борытко, В.Д. Брагина, А.В. Брушлинский, С.З. Гончаров. В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, B.Г .Маралов, Т.П. Маралова. С.Л.Рубинштейн, В.А.Ситаров, В.И. Слободчиков, В.Л. Хайкин).

Обоснована педагогическая значимость реализации субъектной позиции обучающимся в условиях образовательного процесса. Раскрыты основные условия актуализации и фиксации субъектных проявлений студентов вуза, сводящиеся, в конечном счете, к максимально возможному расширению субъектных функций обучающихся, прежде всего, за счет построения схемы продуктивного взаимодействия преподавателей и студентов (Г.В. Акопов, Н.М. Власова, МЛ. Громкова, Ю.Н. Кулюткин, Н.И. Лепехин, В.Я. Ляудис, П.Е. Решетников. В.А. Якунин и др.). Показано, что становление субъекта учебно-профессиональной деятельности является важнейшим механизмом профессионально-личностного развития специалиста.

Выявлена особая актуальность проблемы субъектного развития обучающихся в условиях высшего образования, реализуемого посредством дистанционных образовательных технологий, обусловленная тем, что дидактика дистанционного обучения изначально ориентирована на активную роль студента, на его внутреннюю мотивацию и осознанное желание получить необходимые знания, умения и навыки. Показано, что обучение в системе ДО студента, не обладающего развитыми субъектными характеристиками, представляется весьма проблематичным (А.А. Андреев, А.С. Андреев. Ю.В. Карякин, К.В. Кумунжиев, Ю.И. Лобанов, Е.С. Полат. А.Д. Савельев. В.И. Солдаткин, ЮЛ. Фокин).

В содержании I главы отмечается, что проблема формирования субъектпых личностных характеристик в той или иной степени разрабатывалась в русле различных подходов: субъектно-деятельностного (субьектно-ориентированного), личностио-ориентированного, системного, философско-антропологического, синергстичеекого, что создает определенную методологическую неясность.

На основе сравнительного анализа понятий «личность" - «индивидуальность» - «субъект», а также рассмотрения ведущих педагогических подходов к проблеме субъектности обосновано органическое единство субъектнодеятедьностпой и личностной ориентации в ее решении. Показано, что современный личностно-ориентированный подход направляет усилия педагога на развитие «личности как индивидуальности» (А.Г. Асмолов, Е..В. Бондаревская, О.С. Газман,

10

И.Б. Котова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.), а индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными качествами и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений (Б.Г. Ананьев, Е.И. Исаев. B.C. Мерлин. И.И. Резвицкий. Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков, Е.Н. Степанов, ЕЛ. Яковлев).

Показана значимость процессуально-деятельностного подхода к разработке педагогического обеспечения становления субъекта учебной деятельности. Процессуально-деятельностный подход к пониманию субъектности раскрывает ее как «модус перехода от общества к личности» (М.С. Каган), как совокупность функций, отвечающих за присвоение, «персонализацию» деятельности, привнесение в нее своей авторской позиции, а также как единое основание для целостности, системности всех психических процессов, состояний и свойств человека (Д.Б. Богоявленская, С,3. Гончаров, М.С. Каган, П.Е. Решетников). Процессуальнодеятельностный подход к проблеме становления субъекта деятельности позволяет реализовать механизмы субъектного роста обучающихся в их динамике, в постепенном продвижении от более низких ступеней субъектного развития к более высоким. Чем полнее индивид осваивает субъектную позицию в деятельности, тем больше возможностей получает в реализации себя как личности, индивидуальности, в раскрытии своего потенциала как целостного человеческого существа. Наивысший уровень развития субъектное™ проявляет себя в феномене «самодвижения деятельности», когда человек достигает творческого уровня ее реализации (Д.Б. Богоявленская, В.А. Кайдалов, В.А. Петровский).

В I главе диссертации делается заключение о том, что проблема субъекта учебно-профессиональной деятельности достаточно глубоко исследована в педагогической теории и практике. В то же время вопросы педагогического обеспечения субъектного развития обучающегося с учетом уровня его субъектной зрелости в учебно-профессиональной деятельности разработаны недостаточно. В научнопедагогической литературе, посвященной вопросам дистанционных образовательных технологий, данная проблематика освещена крайне слабо (И.В. Борисова, В.П. Бугрин и В.Б. Кузов; И.С. Крамской, В.Т. Прокошев. Г.А. Трифонова и Е.В. Хмельницкая).

Во второй главе «Открытое образование как педагогическая реальность современного общества» на основе теоретического анализа научной литературы (С.К. Булдаков, В.Ф. Взятышев, Б.С. Гершунский, О. Долженко, С. КараМурза, Н.Н. Пахомов, Л.И. Романова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, А.И. Субет10, И.И. Сулима, В.Д. Шадриков, В.Е. Шукшунов и др.) выявляются основные проблемы отечественного высшего образования и определяются направления реформирования высшей школы, призванные вывести систему высшего образования из кризисного состояния и обеспечить высокий уровень подготовки выпускника вуза, соответствующий требованиям современного информационного общества: фундаментализация, гуманизация, индивидуализация, демократизация и плюрализация, становление проблемно-ориентированной парадигмы профессионализма, аксиологизация, ориентация на технологии постиндустриального развития. Ориентация на подготовку специалиста с высшим образованием как активного субъекта своей профессиональной деятельности и общественной жизни в целом, способного сознательно, ответственно, творчески решать многообразные проблемы современного общества, обосновывается как определяющая в развитии современной высшей школы.

11

Сделаны выводы о том, что наиболее полно выражает потребности современного общества модель открытого образования (А.А. Андреев, B.C. Егоров, Ж.Н. Зайцева, Ю.В. Карякии, Ю.И. Лобанов, Ю.Б. Рубин, В.И. Солдаткин, Л.Г. Титарев, В.П. Тихомиров, В.П. Филиппов), становление которой характеризуется процессами информатизации, протекающими в образовательной сфере, и бурным развитием дистанционных образовательных технологий. Проблемы развития дистанционных образовательных технологий освещены в работах А.А. Андреева, В.Ф. Горнева, Ю.П. Господарик, В.М Данильченко, В.Г. Кинелева, В.А. Кручинина, О.П. Околелова, Е.С. Палат, В.И. Солдаткина, В.М. Филиппова и др. В диссертации рассмотрен ряд актуальных вопросов, затрагивающих данную проблематику: концептуальные основания системы дистанционного обучения и разработка тезауруса ДО, нормативно-правовая база ДО, подготовка преподавателей ДО, приоритетные области применения дистанционных образовательных технологий, педагогические требования к созданию курсов дистанционного обучения.

Показано, что внедрение дистанционных образовательных технологий в практику отечественного высшего образования рождает множество проблем и противоречий, вызывая неоднозначное отношение к данному явлению в широких научных и общественных кругах. В частности, обучающие программы нередко создаются на довольно низком педагогическом уровне и не отвечают предъявляемым к ним психолого-педагогическим требованиям; до сих пор не создано удовлетворительной с познавательной точки зрения педагогической теории о роли и функциях телеинформационных средств в образовании; далеко не все вузы, практикующие дистанционные образовательные технологии, обеспечивают подготовку профессорско-преподавательского состава к работе в специфических условиях дистанционного обучения и т.д.

Во II главе намечены основные пути преодоления указанных противоречий: 1) разработка целостной психолого-педагогической концепции компьютерного обучения; 2) разработка учебных материалов для сетевых образовательных курсов с использованием всех преимуществ гипертекстового представления (они должны быть структурированными, взаимосвязанными между собой, иметь удобную навигацию, содержать ссылки на дополнительные учебные и справочные материалы и т.д.) и мультимедийных технологий; 3) воспитание культуры использования информационных ресурсов WWW. культуры общения в сети; 4) обеспечение соответствия выбранной образовательной технологии и уровня интеллектуального и личностного развития студента (прежде всего, ею субъектной зрелости): 5) opганизация курсов подготовки профессорско-преподавательского состава к работе в системе дистанционного обучения.

Показано, что важнейшими условиями преодоления негативных аспектов внедрения дистанционных образовательных технологий в образовательную практику и эффективного их использования являются достижение высокого уровня развития студента как субъекта учебной деятельности и воспитание информационной культуры его личности (Л.Л. Босова, Ю.С. Брановский, В.А. Меламуд, И.В. Роберт, Э.П. Семенюк).

Обосновано положение о том, что в качестве основания информационной культуры личности должны рассматриваться такие характеристики как сознательность, ответственность, рефлексивность, ценностные отношения и другие субъектные проявления человека, взаимодействующего с информационной средой. Показано, что полноценным носителем информационной культуры может быть

12

лишь человек, способный занимать субъектную позицию в своей деятельности и с позиции активного, сознательною, ответственного субъекта использующий ту или иную технологию, те или иные технические средства.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию субъектности студентов, обучающихся посредством дистанционных образовательных технологий» представлена практическая часть нашею исследования.

Опытно-экспериментальная работа была реализована нами в три этапа. На этапе констатирующего эксперимента были выявлены особенности субъектного развития студентов, обучающихся посредством дистанционных образовательных технологий. На втором этапе был осуществлен формирующий эксперимент, в ходе которого разработанное нами педагогическое обеспечение субъектного становления студентов было реализовано в практике дистанционного обучения. Третий этап - контрольный - был посвящен заключительной оценке, подведению итогов второго папа и сравнению результатов формирующего эксперимента с теми, которые были получены на этапе констатирующего эксперимента.

В целях выявления особенностей субъектного развития студентов вуза мы исследовали следующие показатели: 1) сформированность функций субъекта учебно-профессиональной деятельности (учебно-профессионального целеполагани'л, отношения, рефлексии, познания, планирования, прогнозирования, саморегуляции и контроля); 2) уровень развития интернальности и самоэффективности; 3) владение приемами и методами рациональной организации интеллектуального труда., планирования личного времени, организации рабочего пространства как необходимым технологическим обеспечением для реализации субъектной позиции в учении.

Комплекс диагностических материалов, использованных нами в экспериментальном исследовании, включает тест УСК (метод исследования уровня субъективною контроля) и три специально разработанные нами анкеты: анкета №1 (характеристики субъекта учебно-профессиональной деятельности), анкета №2 (культура интеллектуального труда), анкета N«3 (навыки самоменеджмента).

Сбор информации проводился нами с помощью фронтального опроса студентов, обучающихся по заочной форме с применением дистанционных технологий в Борском и Решетихинском представительствах Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета в институте открытого дистанционного образования (ОДО). В констатирующем и формирующем экспериментах приняли участие студенты экономических специальностей 1 - 5 курсов: 151 человек в составе экспериментальной группы и 172 человека в составе контрольной.

Констатирующий эксперимент был реализован нами в начале 2002 - 2003 учебного года. В обшей сложности было зафиксировано 77 параметров, объединенных в 3 смысловых блока: уровень развития основных субъектных характеристик (субъектных функций, самоэффективности и интернальности); владение приемами и методами самоменеджмента; культура интеллектуального труда.

Показатели развития исследуемых субъектных характеристик студентов экспериментальной группы, их исходного и итогового уровней приведены в табл. I. Достоверных отличий между показателями экспериментальной и контрольной групп по исходным данным выявлено не было.

Примечание: М - среднее значение в баллах по 4-балльной шкале, где I балл - минимальное значение оценки, 4 балла максимальное; ±т - ошибка среднего значения; а - квадратичное отклонение среднего значения.

По результатам кластерного анализа исходного анкетирования выделено 4 основные группы, наиболее различимые по изучаемым показателям. Центроиды кластеров субъектного развития обучающихся приведены в табл. 2.

Полученные данные позволили нам составить развернутые характеристики каждого субьектотипа и выявить особенности реализации функций субъекта учебно-профессиональной деятельности студентами разных типов субъектности. Опираясь на идеи М.С.Кагана, С.З. Гончарова и др., данные кластеры мы обозначили как четыре типа субъектности («субъектотипа») в учебно-профессиональной деятельности: «субъект», «объективированный субъект», «субъективированный объект» и «объект».

В частное™, первый тип - «субъект» - характеризуется высоким уровнем интернальности и высокой самоэффективностью. Второй тип - «объективированный субъект» - характеризуется более низким уровнем интернальности и самоэффективности, чем «субъект». Третий тип - «субъективированный объект» -

отличается достаточно низким уровнем развития данных характеристик. Четвертый тип - «объект» - демонстрирует низкие показатели как по уровню интернальности. так и по уровню самоэффективности.

15

На основании результатов кластерного анализа осуществлено распределение респондентов по типам субъектности. В экспериментальной группе к типу «субъект» отнесены 4,6 % испытуемых, к типу «объективированный субъект» - 18,5 %, наибольшее число испытуемых - 51 % - отнесены к типу «субъективированный объект» и 25,8% респондентов - к типу «объект» (см. рис. 3).

Особенности распределения студентов разных курсов по типам субъектности отражены на рис.1. Максимальный уровень субъектной включенности студентов наблюдается на втором курсе. На третьем курсе происходит значительное снижение уровня субъектности и к пятому курсу уровень субъектной включенности приближается к показателям первого курса. В целом следует отметить, что динамика уровня субъектной включенности в данном случае неудовлетворительна и позволяет сделать выводы о том, что организация образовательного процесса слабо поддерживает субъектное становление студентов.

Рис.1. Распределение студентов разных курсов по типам субъектности

Входе реализации констатирующего эксперимента нами были получены результаты, свидетельствующие о низком уровне развития субъектных функций обучающихся, а также о недостаточном уровне самоэффективности и интернальности. Необходимо также отметить низкий уровень владения приемами и методами рациональной организации интеллектуального труда (методами активного запоминания, повышения творческого потенциала, работы с учебными текстами, решения проблем) (таблица 3). Одним из аспектов исследования стало выявление уровня теоретических познаний и практических навыков студентов в области самоменеджмента (владение методами планирования личного времени и организации рабочего пространства). Было выявлено, что преуспели в вопросах рациональной организации пространства лишь 25,2 % испытуемых. В области планирования личного времени определенного успеха достигли 35,8 % респондентов.

Висследовании сделаны выводы о том, что оптимальным выходом из сложившейся ситуации является обеспечение тьюторской поддержки индивидуальной самоорганизации студентов, индивидуальное консультирование, которое

16

помогло бы обучающимся более гибко и эффективно использовать многообразие существующих методов.

В диссертационном исследовании также отражены особенности распределения по типам субъектности респондентов разных возрастных групп и разного пола; респондентов, имеющих различный социальный статус и образовательный уровень. Приводятся также данные, отражающие готовность обучающихся к самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.

Факторный анализ позволил выделить в структуре изучаемых показателей ведущие факторы, определяющие дисперсию показателей. Так, показатели рефлексии (-0,85), определяющие структуру 1 фактора, определяют 16,3% общей дисперсии. Показатели самоэффективности (-0,77) и интернальности (-0,79), входящие в структуру 2 фактора, определяют 18,6% дисперсии.

По результатам корреляционного анализа было выявлено наличие значимых корреляционных связей между показателями интернальности и показателями развития субъектных функций (уровень корреляции от r = 0,16 до r = 0,31 при р от 0,05 до 0,0001), самоменеджмента (уровень корреляции от r = 0,17 до r = 0,31 при р от 0,04 до 0,00008), культуры интеллектуального труда (уровень корреляции от r = 0,18 до r = 0,19 при р от 0,02 до 0,03); между показателями самоэффективности и показателями субъектных функций (уровень корреляции от r = 0,13 до r = 0,39 при р от 0,04 до 0,000001), самоменеджмента (уровень корреляции от r = 0,17 до r = 0,40 при р от 0,03 до 0,000001) и культуры интеллектуального труда (уровень корреляции от r = 0,16 до r = 0,27 при р от 0,05 до 0,0008) а также показателей интернальности и самоэффективности между собой (уровень корреляции от r = 0,16 до r = 0,28 при р от 0,05 до 0,0005). Таким образом, результаты корреляционного анализа подтверждают предположение о том, что интернальность и самоэффективность в учебно-профессиональной деятельности являются важнейшими показателями, характеризующими субъектное развитие обучающихся.

Были также выявлены многочисленные корреляционные связи показателей развития различных субъектных функций между собой, а также с показателями культуры интеллектуального труда, организации пространства и времени. Наиболее сильные корреляционные связи характерны для показателей рефлексивной функции (уровни корреляций от r = 0,10 до r = 0,39 при значениях р от 0,04 до 0,000001).

Обобщение результатов теоретического исследования и результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволило разработать комплексное педагогическое обеспечение, направленное на субъектное развитие студентов. Проектируя педагогическое обеспечение для полноценного субъектного становления обучающихся, мы ориентировались, прежде всего, на актуализацию в образовательном процессе функций субъекта учебно-профессиональной деятельности, а также на оснащение студентов необходимым технологическим арсеналом, позволяющим реализовать эти функции индивидуально, «авторски» и наиболее эффективно.

Основные направления работы по развитию субъектности студентов, реализованные нами в ходе формирующего эксперимента (2003 - 2004 гг.) - это субъектное насыщение основных компонентов образовательного процесса (цель, субъект учения и субъект научения, содержание, операционно-деятельностный компонент), включая особую организацию педагогического взаимодействия пре-

Рис. 2. Модель педагогического обеспечения субъектного развития обучающихся

Анализ основных компонентов педагогического процесса, реализуемого посредством дистанционных образовательных технологий, позволил выявить определенные «пробелы» в комплексе педагогических условий, необходимых для поддержки становления студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Принципиальное значение, на наш взгляд, имеют следующие из них: 1) отсутствуют (либо недостаточны) условия для организации эффективного субъект-субъектного общения участников педагогического процесса; 2) слабо представлены мыслетехнические, рефлексивные и другие компоненты, формирующие культуру интеллектуального труда и культуру организации учебнопрофессиональной деятельности студента; 3) оставлена без внимания «индивидуальная образовательная история» студента: не ведется работа по диагностике его зрелости как субъекта учебно-профессиональной деятельности, по его адаптации при переходе из одного образовательного пространства в другое; по проектированию индивидуальной образовательной траектории.

Значительные возможности в плане компенсации отмеченных недостатков были найдены нами в русле осуществления тьюторской поддержки студентов.

18

которая рассматривается нами как разновидность педагогической поддержки. В соответствии с выявленными упущениями в системе педагогических условий субъектного становления студента ДО (см. выше) нами были выделены три базовые функции тьютора в системе дистанционного обучения: 1) тьютор - менеджер индивидуальной образовательной программы (проектирование индивидуальной образовательной траектории, оказание педагогической поддержки при переходе из одного образовательною пространства в другое (например, из школы в вуз) и т.д.): 2) тьютор-игротехник ('организация группового субъект-субъектного общения, взаимодействия, мышления в условиях виртуальной образовательной среды); 3) тьютор-культуротехник (оснащение студента необходимым арсеналом мыедетехнических, рефлексивных и других средств, создающих основу субъектного отношения обучающегося к собственным образовательным действиям).

Содержательное наполнение разработанного нами педагогического обеспечения включает в себя следующие составляющие:

I. Пакет учебно-методических материалов, представленных в форме учебно-методического пособия и методических рекомендаций по самоорганизации обучающихся в учебно-профессиональной деятельности. В учебно-методическом пособии «Самоорганизация в учебно-профессиональной деятельности» рассмотрены основные составляющие самоорганизации студента как субъекта учебнопрофессиональной деятельности. Изложены теоретические основы самоопределения, самоменеджмента, рационального использования интеллектуального потенциала обучающегося, а также методологические подходы к решению разнообразных проблем, возникающих в данных областях учебно-профессиональной деятельности.

Учебно-методические материалы, составившие основу содержания пособия, были отобраны нами в соответствии со следующими принципами:

•Максимально полное подключение базовых субъектных функций обучающихся (рефлексии, отношения, целеполагания, познания, планирования, прогнозирования, саморегуляции и контроля). В связи с этим предпочтение отдавалось методам, носящим рефлексивный характер, обеспечивающим комплексное вовлечение различных субъектных функций в решение образовательных задач.

•Обеспечение обучающихся необходимым «инструментарием» для осуществления эффективной самоорганизации в учебно-профессиональной деятельности с возможностью индивидуального выбора приемов и методов для построения индивидуальной системы самоорганизации.

Учитывая специфику дистанционных образовательных технологий, а также неоднородность студенческой аудитории в плане ее субъектной активности, учебно-методические материалы, составившие основу данного пособия, мы представили в трех различных вариантах: а) вариант для ознакомления с общими принципами самоорганизации и формирования базовых навыков в области проектирования учебно-профессиональных действий, организации рабочего пространства, планирования личною времени и рациональной организации интеллектуального груда; б) вариант для углубленного изучения вопросов самоорганизации в учебно-профессиональной деятельности: г) электронный вариант пособия, предназначенный для размещения на сайте института открытого дистанционного образования ННГАСУ, при разработке которого использовались преимущества представления информации а электронном виде.